陳錦英

（廈門外國語學(xué)校，福建 廈門 郵編 361000）

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）把文化意識列為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的一個重要部分?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，文化意識體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的價值取向。文化意識的培育有助于學(xué)生增強(qiáng)國家認(rèn)同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運(yùn)共同體意識，學(xué)會做人做事，成長為有文明素養(yǎng)和社會責(zé)任感的人。［1］

目前，英語讀后續(xù)寫教學(xué)依然重語言技能，輕育人滲透，即在“讀后與寫前”這個中介階段不夠重視共情力培養(yǎng)，未能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文學(xué)作品的深處，未能引導(dǎo)學(xué)生獲取情感體驗、審美體驗，去感受塑造良好文化品格的過程。

一、“共情力”理論依據(jù)

文學(xué)情感主要指審美情感。它是凝結(jié)在文學(xué)的審美形象中的作家或讀者的主體態(tài)度。審美情感的表達(dá)已不只是單純的一般情感釋放，而是一種形式化了的情感。文學(xué)的情感是運(yùn)用經(jīng)過提煉的語言文字，進(jìn)行有節(jié)制的表達(dá)。［2］因此，在課堂中教師應(yīng)該努力挖掘文學(xué)作品中所蘊(yùn)含的足以喚起一定情感的因素，并且用富有情感的形式（語言、形態(tài)）表達(dá)出來，從而激發(fā)學(xué)生的情感體驗，在情感的流程中，完成知識、美德、完美人格的輸出與接納。［3］

人本主義創(chuàng)始人羅杰斯提出了共情的概念。共情又稱為同理心，是一種能夠站在對方的立場，設(shè)身處地從對方的角度體驗其處境，感受和理解他人情感的心理活動。［4］審美能力在美學(xué)專業(yè)里多稱“審美趣味”，簡單說就是人體驗、感受、鑒賞、評價、表現(xiàn)美的能力。它表現(xiàn)為審美經(jīng)驗、審美感受和審美態(tài)度。而文化共情是一種重要的審美能力。文化共情需要學(xué)生充分地解讀，理解作品中的形象、主題及其他精神內(nèi)涵，進(jìn)而對人性的復(fù)雜和世界多樣性表現(xiàn)出極大的包容，從而樹立正確的價值觀和審美品位。［5］

續(xù)寫任務(wù)要求作者與前文短文故事進(jìn)行互動。Pickering &Carrod［6］提出互動協(xié)同模式，認(rèn)為協(xié)同源于互動，互動是人際對話順利進(jìn)行的關(guān)鍵。這種模式背后的機(jī)制是結(jié)構(gòu)啟動，即對話雙方在交談過程中傾向于使用剛聽到的話語。我國學(xué)者王初明以互動協(xié)同模式為基礎(chǔ)，提出了外語學(xué)習(xí)的有效路徑：互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得，他強(qiáng)調(diào)讀后續(xù)寫產(chǎn)生了拉平效應(yīng)，語言是在理解與產(chǎn)出的過程中學(xué)會的。［7］

讀后續(xù)寫的閱讀材料是故事類短文，在產(chǎn)生語言習(xí)得的同時，需要學(xué)生充分地解讀故事，理解作品中的形象、主題及其他精神內(nèi)涵，是發(fā)展共情力的良好途徑。

二、教學(xué)設(shè)計原則

（一）滲透思維品質(zhì)培育策略，形成結(jié)構(gòu)性閱讀，外顯共情力發(fā)展層次

閱讀是兩種心理活動的過程。一種是認(rèn)知活動，另一種是元認(rèn)知活動。通俗地講，認(rèn)知活動就是思考，就是理解閱讀材料；而元認(rèn)知活動則是對思考的思考。理解閱讀材料的過程中學(xué)生對語言信息進(jìn)行分析、綜合、比較、概括、判斷、推理，這些就是思維的全過程。［8］在寫前的閱讀短文中，應(yīng)結(jié)合思維品質(zhì)培育策略，指導(dǎo)學(xué)生快速獲取故事情節(jié)要點、語言風(fēng)格及文化特點，形成結(jié)構(gòu)式閱讀，借助適當(dāng)?shù)膱D形組織器讓學(xué)生思維外顯，診斷學(xué)生的共情力發(fā)展層次。

（二）借助主題群文提供多次互動協(xié)同，產(chǎn)生更好的拉平效應(yīng)，促成語言習(xí)得

能夠理解閱讀材料未必意味著能夠用語言描述思維與情感?？死甑恼介喿x理論提出，在集中的一段時間讓學(xué)生反復(fù)接觸同一體裁、同一話題的材料，有利于學(xué)生習(xí)得語言。文秋芳、周燕認(rèn)為，語言水平是提高思維水平的必要條件，反過來，思維的發(fā)展又促進(jìn)語言水平的提高。［9］因此，建議在讀后續(xù)寫教學(xué)中根據(jù)主題語境，組成主題群文或者主題語段群以供學(xué)生再次感知同一題材語篇中的語言以內(nèi)化語言。

（三）引入過程性評價，引導(dǎo)學(xué)生審視產(chǎn)出作品，提升續(xù)寫能力

目前讀后續(xù)寫的評價主要針對語篇連貫、語言銜接、語言豐富性、語法準(zhǔn)確性等方面進(jìn)行評價，缺乏對學(xué)生共情力的過程評價指導(dǎo)。為解決這個問題，可將評價過程引入教學(xué)活動中，提供共情力學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生審視產(chǎn)出作品。本文擬構(gòu)建CCLGE教學(xué)評價，包含Coherence，Cohesion，Lexical Resource，Grammarand Empathy 5 個維度，以提升學(xué)生續(xù)寫能力。

下文以一個讀后續(xù)寫課例，具體闡述如何開展共情力視域下的故事類短文讀后續(xù)寫教學(xué)。

三、基于共情力的讀后續(xù)寫教學(xué)案例

（一）文本與教學(xué)目標(biāo)分析

本次案例的讀后續(xù)寫任務(wù)改編自一篇題為“Back Home”的英語記敘文。原文講述的是一個女孩離家出走后又回家的故事。該讀后續(xù)寫任務(wù)已給出的短文部分描寫的場景是出走后，女孩意識到家的溫暖/家的重要。續(xù)寫部分要求學(xué)生預(yù)測女孩后續(xù)發(fā)生的事。語言特點平實質(zhì)樸，不追求華麗的辭藻、復(fù)雜的句式，主要運(yùn)用較為簡單的單詞通過環(huán)境描寫、心理描寫、簡單對話來烘托主人公一家人的深厚情感和家的重要性。筆者將這節(jié)讀后續(xù)寫的教學(xué)目標(biāo)確立為掌握結(jié)構(gòu)性閱讀策略，正確捕捉作品主人公的情感態(tài)度，學(xué)會運(yùn)用與前文語言風(fēng)格對稱的詞句、具體關(guān)鍵物件表達(dá)恰當(dāng)?shù)那楦校ㄟ^過程性評價表提升共情力。

（二）以提升共情力為指向的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)圖（如圖1）

圖1 教學(xué)過程結(jié)構(gòu)圖

（三）教學(xué)過程

Step 1 引入話題，點擊情感

本節(jié)課授課時間為第一學(xué)期期末，筆者以此為契機(jī)，讓學(xué)生閉上眼睛為自己許下新年愿望。接著筆者與學(xué)生分享高中時期的經(jīng)歷以及自己的新年愿望。

【設(shè)計意圖】

筆者展示了自己年青時候的照片，并與學(xué)生聊起自己當(dāng)時的夢想，這能夠消除學(xué)生的拘謹(jǐn)，激起他們的興趣。最后，筆者分享了自己的心愿和感悟：Home is where the heart is，自然引入了上課的話題。筆者認(rèn)為，情感是文學(xué)教學(xué)語言的血液。所以，在設(shè)計的時候，筆者以灌注情感為總體設(shè)計原則，讓每個環(huán)節(jié)的教學(xué)語言充滿情感，盡量去感動學(xué)生，激活他們的思維。

Step 2 完成主題群文或語段群分類閱讀任務(wù)，促成語言習(xí)得

根據(jù)主題群文的閱讀組合相關(guān)性原則，筆者分別選用《木偶奇遇記》匹諾曹與父親相見的語段、2020 年1 月浙江高考英語讀后續(xù)寫語段及“Decide to Love”讀后續(xù)寫閱讀語段，讓學(xué)生認(rèn)真閱讀一組群文組合后完成表1。

表1

Reading Task：Read and observe how the writers use five senses to describe each encounter.

【設(shè)計意圖】

學(xué)生多次與相同主題的語篇或語段互動協(xié)同，聚焦一段時間內(nèi)反復(fù)接觸相關(guān)語料，有利于促成語言習(xí)得。在本環(huán)節(jié)教學(xué)中，筆者通過引導(dǎo)學(xué)生對梳理五個感官方面的動詞分類，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用Don’t tell but show 的寫作技巧來描寫主人公的情感。

Step 3 借助圖形組織器，引導(dǎo)學(xué)生掌握結(jié)構(gòu)性閱讀，提升共情力

1.借助plot diagram，引導(dǎo)學(xué)生快速獲取故事情節(jié)要點（見圖2）

在前文閱讀部分，引導(dǎo)學(xué)生快速獲取關(guān)鍵信息，并學(xué)會用關(guān)鍵詞概括，在概括信息的同時，識別辨析引發(fā)問題的矛盾點（如圖2 中conflicts 所示），為后文情節(jié)續(xù)寫尋找支點，判斷應(yīng)后文出現(xiàn)的復(fù)現(xiàn)詞，做好情節(jié)、結(jié)構(gòu)等的協(xié)同準(zhǔn)備。

圖2

2.借助empathy map，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地感受主人公，監(jiān)控自己共情力發(fā)展的層次（如圖3）

圖3

【設(shè)計意圖】

在本教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者利用不同的思維可視化組織器，讓學(xué)生思維外顯，幫助學(xué)生搭建思維腳手架，引導(dǎo)學(xué)生感知思維的過程，學(xué)會將知識結(jié)構(gòu)化，訓(xùn)練學(xué)生掌握結(jié)構(gòu)化閱讀的能力。其中，Empathy Map是可視化用戶移情圖以幫助學(xué)生梳理、感知、判斷主人公與父母之間的潛在的交際互動模式，努力和主人公的角色協(xié)同，產(chǎn)生同理心。在See 這個部分，要求學(xué)生復(fù)現(xiàn)閱讀語段中的具有特定意義的具體物件（如coffee，garden 或sweater），促進(jìn)故事情節(jié)以及文化背景的前后協(xié)同。

Step 4 速寫階段

在通過對教師設(shè)計的寫前階段的學(xué)習(xí)，即獲取情節(jié)要點、感知文化背景、習(xí)得主題語言之后，學(xué)生開始限時寫作。要求學(xué)生寫作用時在15～20 分鐘，與考場讀后續(xù)寫的寫作時間要求協(xié)同。

Step 5 完成評價與交流，促進(jìn)反思與提升

要求學(xué)生根據(jù)教師所提供的評價表，對語篇銜接、語言運(yùn)用、共情力等方面做出評價，進(jìn)行作品分享與反思，并在此基礎(chǔ)上在課后進(jìn)行第二次寫作潤色提升（如圖表2）。

表2

【設(shè)計意圖】

在本教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者參考雅思寫作評分標(biāo)準(zhǔn)以及國外英語教學(xué)中常用的rubric for measuring empathy 設(shè)計了針對本節(jié)課的讀后續(xù)寫評價表。在cohesion 方面學(xué)生比較缺乏這方面意識，平時筆者結(jié)合七選五閱讀指導(dǎo)學(xué)生感知并學(xué)習(xí)“types of cohesion based on Halliday and Hason”。此外，此評價表中明示具體的復(fù)現(xiàn)詞匯，以及要求學(xué)生通過這些復(fù)現(xiàn)詞表現(xiàn)主人公Jennifer 與父母之間細(xì)膩的情感，對學(xué)生的語篇銜接以及共情力的發(fā)展都有一定的指導(dǎo)意義。在學(xué)生分享他們作品之后，教師也分享自己的下水作品，讓學(xué)生感受老師是如何表達(dá)共情力。

四、教學(xué)反思

通過這節(jié)課，筆者對這節(jié)文學(xué)閱讀理解讀寫課有以下兩個深刻的體會：

一是讀后續(xù)寫課堂教學(xué)要關(guān)注情感，培育學(xué)生共情力。通過教師引導(dǎo)，讓學(xué)生品嘗文學(xué)作品精神大餐，走進(jìn)文學(xué)作品的深處，獲得審美的愉悅，塑造學(xué)生良好的文化品格。另外，英語教師應(yīng)該從文學(xué)作品中汲取養(yǎng)分，提升自身的語言技能，豐富自身的文學(xué)素養(yǎng)，在布置給學(xué)生寫作的任務(wù)同時，自己也應(yīng)下水寫作。愛好文學(xué)的教師，其學(xué)生也必不同程度地受啟迪。教師的理念和堅持是教學(xué)的關(guān)鍵，學(xué)生的水平不是決定教學(xué)方式的關(guān)鍵?！扒楦惺俏膶W(xué)教學(xué)語言的血液。如果教學(xué)語言充滿激情，流動著熾熱的情感，就會感動學(xué)生，激活學(xué)生的思維。施教者需要以其豐富的感情積累和知識底蘊(yùn)來引導(dǎo)學(xué)生把握作品的內(nèi)涵?！保?0］

二是教師應(yīng)探尋讀寫結(jié)合的有效策略，提高學(xué)生語言水平與思維品質(zhì)，以提升學(xué)生共情力以及表達(dá)能力。教師應(yīng)有機(jī)關(guān)聯(lián)閱讀與寫作的語篇材料，平時教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生閱讀主題群文，做語言內(nèi)化與思維拓展的訓(xùn)練。在讀后續(xù)寫限時訓(xùn)練中，讓學(xué)生在有限的時間里以讀者與作者不同的多元視角去感知，提升共情力，并促成語言習(xí)得，最后促成語言水平與思維水平協(xié)同。

總之，“共情力”視域下的高中英語讀寫融合教學(xué)充分體現(xiàn)了課標(biāo)的育人理念，賦予了語言教學(xué)靈魂與生命，促進(jìn)了學(xué)生語言素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的雙豐收。