蔡 強 榮夏薇

(江西理工大學外國語學院，江西 贛州 341000)

一、引言

口語表達是英語學習的一項重要技能，但要提高它卻并非易事。近年來國內(nèi)學者對大學生的英語口語狀況做過不少調查，發(fā)現(xiàn)無論是英語專業(yè)還是非英語專業(yè)學生都存在較多問題。例如，文秋芳分析了中國英語專業(yè)大二學生口語樣本中的相關指標，顯示其詞匯使用的合適性和多樣性、時間使用的準確性和交際能力等方面存在明顯不足[1]。本課題組分析了新時代背景下普通高校英語專業(yè)新生的口語水平，發(fā)現(xiàn)大部分學生英語表達時存在語速較慢，停頓過多，表達不順暢，常犯語法錯誤導致準確性降低，詞匯運用不自如，缺乏自信等問題。

“產(chǎn)出導向法”(Production-0riented Approach，簡稱POA)是由文秋芳團隊提出，目的在于解決中國外語教學中存在的“學用分離”問題，是具有中國特色的本土外語教學理論。經(jīng)過多年的發(fā)展，POA理論日趨成熟，在實施過程、整體教學效果、教材編寫及對大學英語寫作的影響等多個領域開展了廣泛的應用與研究，證明其教學應用效果顯著，但在英語口語方面的應用研究卻并不多見，只有少數(shù)探討POA在口語教學中的具體模式和可行性。鑒于口語表達是一項重要輸出型技能，其整體水平亟待提高，有必要在這方面加強POA的應用嘗試與研究。

本次研究將POA應用于普通高校英語專業(yè)口語教學，以“產(chǎn)出導向法”理論為指導開展對比實驗，結合口語表達測試和學生訪談，重點檢測該理論與方法的有效性。本研究主要回答以下問題：1. POA能否提高實驗對象英語口語表達的流利性和準確性？2. POA能否提高實驗對象英語口語表達詞匯的豐富性？3. POA能否增強實驗對象英語口語表達的自信心？

二、研究設計

(一)POA教學理論

“產(chǎn)出導向法”是文秋芳團隊2014年正式提出的一項重要的外語教學理論，包括“教學理論”“教學假設”和“教學流程”一整套體系?！敖虒W理論”涵蓋“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”，主張教學必須要實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生，提倡輸入性學習和產(chǎn)出性的運用緊密結合，邊學邊用，學中用，用中學，學用結合，強調外語課程不僅要實現(xiàn)提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，而且要達成高等教育的人文性目標?！敖虒W假設”中的輸出驅動假設認為產(chǎn)出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。輸入促成假設提出，適時提供能夠促成產(chǎn)出的恰當輸入能夠取得更好的學習效果。選擇性學習假設認為選擇性學習比非選擇性學習更能優(yōu)化學習效果。

POA的教學流程包括三個主要階段：一是驅動，教師設計具有認知挑戰(zhàn)性的交際場景和相關任務，激發(fā)學生完成這些任務的興趣和動力；二是促成，教師指導并檢查學生進行輸入學習，以獲得完成任務所需的各類信息，幫助他們完成產(chǎn)出任務；三是評價，對于學生的學習和完成產(chǎn)出任務的效果，教師做出評價和調整教學[2]?；谝陨螾OA的教學理論、假設和具體流程，本課題開展了相關的教學設計和實踐。

(二)研究過程

本研究的研究對象是某理工大學兩個班的英語專業(yè)學生，實驗班級有37人，本課題負責人擔任其班主任，對照班級有34人。這兩個班上的課程一樣，其中口語課都由同一個外籍教師講授。

課題負責人邀請了外籍教師、部分高年級學生和研究生參與研究活動，所有成員都參加了POA理論與方法的學習。具有多年教學經(jīng)驗的外教Thomas同意在實驗班采用POA教學方法，在對照班仍按傳統(tǒng)的“講解-分組討論-演示”教學方法。具體而言，將實驗班級分成8個小組，教師在課前交代交際場景和討論的話題，要求小組成員收集、閱讀相關英語文獻，每個小組課前相聚1-2次討論問題。上課時抽簽選兩組展示任務，教師針對小組的學習效果進行評價。教師提出關于本次交際場景和話題的方法與建議，布置新的相關產(chǎn)出任務并提出具體要求，隨后各小組在課堂上交流討論，共同完成任務。教師觀察小組的活動，了解活動細節(jié)，并對小組的表現(xiàn)和展示做出評價。課題組其他成員多次參加Thomas的口語課，就方法與細節(jié)進行深入交流，探討如何更好執(zhí)行POA的教學流程。

POA理論指導的口語課程進行了兩個學期。隨后課題主持人將實驗班同學分成12小組，每組3人，另加入一個研究生或大四學生，安排小組每周練習2-3次口語表達。課題主持人從二年級開始要求每位實驗班同學訂閱一個免費的公眾號TeacherQwen，每天跟隨示范老師在QQ群打卡練習語音。堅持語音練習一年后，課題主持人要求實驗班成員堅持每天打卡閱讀并與同學交流閱讀內(nèi)容。在“高級英語”課程學習期間，實驗班每兩周完成一篇英語作文，每次上課安排2-3名同學上臺做英語演講。與此同時，此類英語產(chǎn)出活動在對照班級都很少見。

三、結果分析與討論

課題研究開展前和結束后進行了英語口語測試，要求兩個班級的被試在準備2分鐘后回答問題，一個是講述過春節(jié)的經(jīng)歷與感受，另一個是講述大學階段印象最深的事和感受，課題組對其分別錄音并轉換成文字。課題實驗前做了口語現(xiàn)狀問卷調查，實驗前、后還找了部分同學進行訪談。本研究主要采用量化和質性方法，分析英語口語表達的流利性、準確性和詞匯使用情況，調查實驗對象的感受和觀點，以檢測“產(chǎn)出導向法(POA)”的效果性。

(一) 口語流利性分析

流利性是判斷口語表達水平高低的一個重要標尺。張文忠綜合國內(nèi)外專家的研究，將第二語言口語流利性定義為使用一種可接受的語言變體，流暢、連貫地表達思想的能力[3]。Towell et al.使用五項時間性指標，即語速、平均停頓長、發(fā)聲時間比、平均語流長和發(fā)音速度衡量口語表達的流利性[4]。周愛潔和張弛解釋了這些指標的計算方法，同時還介紹了使用Cool Edit Pro測量英語口語流利性的具體操作[5]。本研究參考以上專家提出的概念、指標和公式，同樣使用Cool Edit Pro軟件，從語速、發(fā)音速度、平均語流長、發(fā)聲時間比和平均停頓長度去測試口語流利性。具體而言，語速，是指一個言語樣本中的音節(jié)總數(shù)和產(chǎn)生該言語樣本所需(包括停頓)時間總量之比。發(fā)音速度，指言語樣本的音節(jié)總數(shù)與用于發(fā)出這些音節(jié)所需的時間總量之比，即平均每秒所發(fā)出的音節(jié)數(shù)。平均語流長度，指言語樣本的音節(jié)總數(shù)與停頓總次數(shù)之比。發(fā)音時間比，指用于發(fā)音的時間總量與用于產(chǎn)生該言語樣本所需的時間總量之比。平均停頓長度指總停頓時間與總停頓次數(shù)之比。

表1顯示使用SPSS 23.0對實驗班和對照班口語流利性的各項指標進行獨立樣本T檢驗的比較結果。在語速、發(fā)音速度和平均語流長度方面，實驗班和對照班前測的結果沒有顯著差異(p>0.05)。經(jīng)過2年多的“產(chǎn)出導向”強化學習后進行測試，實驗班和對照班在語速和發(fā)音速度上都比原來加快了，但實驗班要比對照班更快，即實驗班要比對照班每分鐘、每秒鐘都要發(fā)出更多的音節(jié)，兩者差異顯著。在平均語流長度方面，即兩次停頓之間所發(fā)出的音節(jié)數(shù)方面，實驗班和對照班的后測結果都比前測少，但對照班要比實驗班更少，兩者差異明顯。在發(fā)音時間比方面，實驗班和對照班前測的結果沒有顯著差異，后測兩個班的比率都有上升，即停頓的時間都有縮短，但兩者沒有顯著差異。從前后測數(shù)據(jù)比較可以看出，實驗班的發(fā)音時間比提升幅度要大于對照班。在平均停頓長度方面，在前測時候實驗班要比對照班每次停頓時間更長，兩者差異顯著，后測數(shù)據(jù)顯示，兩個班都大幅度降低了每次停頓時間，但差異性不顯著(p=0.620>0.05)，由此說明實驗班比對照班級降低了更多的每次停頓的時間?？偠灾瑢嶒灠嗯c對照班比較，在英語口語表達流利性的大部分指標方面都有了顯著性提高。因此，“產(chǎn)出導向法”教學理念的貫徹執(zhí)行，能夠促進提高英語專業(yè)學習者的口語表達流利度。

表1 實驗班和對照班口語流利性多項指標對比

(二)口語準確性分析

語言準確性體現(xiàn)出語言與標準、規(guī)范之間的差距?？谡Z準確性是衡量其表達水平的另一重要指標，要對其做出測量，必須確定口語錯誤類型和選擇測量指標。對此國內(nèi)外不少專家進行了相關研究，如在口語錯誤類型劃分方面，Skehan&Foster認為應識別出所有類型的錯誤，Ortega則提出具體錯誤類型考察法[6][7]；在口語準確性測量指標方面，張文忠和吳旭東(2001)、Yuan&Ellis(2003)、Larsen-Freeman(2006)、Iwashita(2010)分別從比率指標和頻數(shù)指標對口語準確性進行了考察。在綜合前人研究的基礎上，同濟大學的蔣長剛和戴勁通過實驗分析，發(fā)現(xiàn)在相關性、區(qū)分力和解釋力三方面，無錯誤子句數(shù)、無錯誤T單位數(shù)及動詞形式正確率是與口語成績顯著相關的測量指標，其中動詞形式正確率預測更加精確，原因在于英語口語產(chǎn)出的基本單位是小句，而小句是以動詞短語為核心[8]。由于本研究測試的條件與蔣長剛和戴勁的實驗相類似，因此我們采用動詞形式正確率，即口語表達中正確的動詞形式與動詞短語總數(shù)的比率，來比較實驗班和對照班口語表達的準確性。

表2顯示使用SPSS 23.0對實驗班和對照班口語準確性的指標進行獨立樣本T檢驗的比較結果。數(shù)據(jù)表明，實驗班和對照班前測的結果沒有顯著差異(p=0.104>0.05)。后測兩個班的動詞形式正確率雖然都有了不同程度的提升，但經(jīng)過“產(chǎn)出導向”強化學習后，實驗班比對照班提升幅度更大，兩個班差異顯著(p=0.047<0.05)。因此，實施“產(chǎn)出導向法”教學理念，有利于提升口語表達中的動詞形式正確率，提高英語專業(yè)學習者的口語表達準確性。

表2 實驗班和對照班口語準確性指標對比

(三)口語詞匯豐富性分析

語言學習者產(chǎn)出中詞匯運用的豐富程度，可以反映他們詞匯知識的質量和表達水平，因此本課題將其作為考察英語口語表達的一個重要指標。國內(nèi)外專家對詞匯豐富性有不同的測量維度，Read認為，使用富于變化的詞匯、與話題或情境有關的高級詞語、相對較多的實詞、較少的詞匯錯誤，能夠體現(xiàn)學習者的詞匯使用能力，因而他提出詞匯多樣性、詞匯密度、詞匯復雜性和詞匯錯誤率四個維度去考察詞匯豐富性[9]。本研究認可Read的多維度評價方法，只是由于詞匯錯誤的判斷存在較大的主觀性，決定對其不予考察。具體到本課題而言，詞匯多樣性是指口語表達中不同種類的詞語使用情況，采用類符與形符比率進行測量；詞匯密度指口語表達中實詞與總詞匯的比率，反映傳遞的信息量的多少，實詞包含動詞、名詞、形容詞和副詞；詞匯復雜性通過口語表達中低頻詞的比率反映，體現(xiàn)出所用詞匯的難度。課題組通過將兩個班級前、后測口語表達文本轉換成TXT格式，用Claws工具進行詞性標注，最后用語料庫檢索工具Wordsmith Tools 7.0 獲取相關數(shù)據(jù)。

表3顯示采用SPSS 23.0的獨立樣本T檢驗比較實驗班和對照班口語詞匯豐富性的部分數(shù)據(jù)。類符(type)指文本中不同的詞形種類，而形符(token)是指文本中詞的總體數(shù)量。由于本實驗測試口語文本的篇幅不長，類符與形符比率可以反映出文本詞匯使用的多樣性。類符與形符比率越大，說明該文本使用的不同詞匯量越多，詞匯變化多樣，反之則詞匯變化程度越低。觀察實驗班和對照班類符與形符比率的前測數(shù)據(jù)，它們的均差是-0.005，但沒有顯著差異(p=0.837>0.05)。實驗班進行“產(chǎn)出導向”學習后，其類符與形符比率的均值要比對照班多0.027，雖然它們的后測數(shù)據(jù)沒有顯著差異(p=0.333>0.05)，但實驗班比對照班在口語表達詞匯多樣性方面提升更高，只是程度并不顯著。從實詞與總詞匯的比率來看，實驗班和對照班的前測數(shù)據(jù)沒有顯著差異(p=0.095>0.05)，實驗后差異顯著(p=0.016<0.05)，表明實驗班口語表達中使用的實詞數(shù)量更多，包含的信息量更高，表達能力更強。

表3 實驗班和對照班口語詞匯豐富性部分數(shù)據(jù)對比

根據(jù)Sara Laviosa的研究，高頻詞指“出現(xiàn)頻率至少占庫容 0.10%以上的詞”[10]，那么文本中0.10%以下的詞則是低頻詞。通過Wordsmith Tools 7.0的Wordlist功能，計算出實驗班和對照班前測和后測文本中的低頻詞的比率。結果發(fā)現(xiàn)，兩個班前測文本中的低頻詞的比率數(shù)據(jù)為實驗班667/4330，對照班428/3081，卡方檢驗顯著值p=0.071>0.05,差別不大。兩個班后測文本中的低頻詞的比率數(shù)據(jù)為實驗班1488/5779，對照班1016/4346，卡方檢驗顯著值p=0.006<0.05，差別顯著。由此說明，實驗班學生口語表達時使用低頻詞匯的能力更強，使用更多難度較高的低頻詞，詞匯復雜性更高。綜合而言，“產(chǎn)出導向”學習能提升實驗班口語詞匯豐富性的多項指標，能夠提高其英語口語表達的詞匯豐富性。

(四)調查結果分析

課題實驗前進行的調查反映，處于一年級下學期的實驗對象的英語表達整體水平不容樂觀。具體表現(xiàn)為，大多數(shù)學生不清楚自己的口語是否流利，他們感覺用英語表達時停頓過多，沉默的時間過長。在準確性方面，一半以上的學生不確定自己的口語是否準確，不少學生認為自己容易犯語法錯誤。對于詞匯使用，大部分學生認為自己只會使用很簡單的詞匯，很難找到恰當?shù)脑~來表達看法，而且詞匯使用沒有多大變化。最終的結果顯示，大部分英語專業(yè)新生在口語表達時缺乏自信，害怕犯錯，感覺很不自在。

在實驗結束后訪談實驗班成員，與之前調查最大的區(qū)別是他們的英語口語表達心理狀態(tài)有了較大的改變，大部分學生表現(xiàn)得更加自信、放松和坦然。具體而言，他們覺得自己能用英語聊的話題增多了，很多方面都能嘗試去講，知道很多話題觀點不存在完全的對錯，只是看問題的角度不同。他們坦誠自己說英語時還會碰到不少困難，有時候也“不知道說什么好”，也會有“卡殼”時候，但學會了經(jīng)?！皳Q著詞兒去說”，也試著用上一些“新學的、具體的詞”，對語法錯誤“沒以前那么在意了”。不少學生認為自己的口語表達有了較大進步，覺得“找到了一些說英語的套路”，“不但語音語調有了提高，而且自己比以前更能說了”。

四、結語

本研究通過教學實踐，探索了POA理論與方法在英語口語表達方面的應用與效果。結果顯示，實施“POA教學”能夠明顯提升實驗對象英語口語表達的流利性、準確性和詞匯豐富性的大部分指標，即“產(chǎn)出導向法”能在較大程度上增強英語專業(yè)學生口語表達的流利性、準確性和詞匯豐富性。此外，該方法對于提高英語學習者口語表達的自信心也有較大幫助。但是本研究還存在一些不足：一是研究過程持續(xù)太久，前后有兩年多時間，增加了其它因素干擾研究結果的可能性；二是自變量的限定存在問題，本應該只是POA教學方法作為自變量，但增加的小組討論、發(fā)音練習打卡、閱讀與討論打卡及英語演講雖然也屬于POA的大范疇，這些增加的練習與時間卻可能導致論證關系模糊不清；三是實驗班級學生的配合有待改進，雖然項目負責人利用班主任之便在實驗班大力推進POA教學，但有些學生對此項目始終認識不足，參與活動的積極性不高，甚至連老師要求的練習打卡也是敷衍，這些都可能影響到實驗結果的效度。因此在今后的相關研究中，建議適量調整實驗的持續(xù)時間，更加嚴格控制研究變量，爭取實驗對象積極支持各項活動，努力獲取更加精確的實驗結果。