陶鋒

最近，筆者有幸聆聽了特級教師周衛(wèi)東執(zhí)教的“確定位置”課例，周老師結合學生的認知特點和生活情境，用貼近學生生活和認知心理的方式來演繹知識，讓知識從抽象走向具體，從平面走向立體。另外，筆者讀到一篇文章——《學習，一個解構的過程》，對這節(jié)課又有了新的感悟：為何周老師要不遺余力地調用學生的已有認知，而不直抵知識的內核呢？原來學習者要掌握一項知識，必須對自己的已有概念進行真正的解構。學生的一些片面的甚至錯誤的經驗是一堵墻，解構就是拆墻，或攻擊地基，抑或將解構轉化為另一種建構——建一個腳手架、一座橋、一個斜坡或一條隧道?？梢哉f，解構也是為了更好地建構。下面，筆者結合課堂中的幾個教學片段來談談周老師是如何展開教學解構的。

【片段一】解構前提——調用學生的已有概念

（教師出示情境：茫茫的大海上，一艘船因機器故障無法前行……）

師：發(fā)生了險情，觀察員應該怎么做？（如圖1）

生：定位置。

師：誰去救援？

生：派搜救船。

師：你準備扮演什么角色？

生：搜救船的船長。

（播放第一條語音信息：距燈塔15千米）

師：若圖上1厘米表示3千米，危險船可能在哪里？

生：分別在圖上東、西、南、北方向5 cm地方畫四個點。

生：點并不僅僅在東、西、南、北方向上。

生：在半徑為5厘米的圓上。

師：在以燈塔為圓心、半徑為5厘米的圓上。（如圖2）

（再聽第二條信息：30°）

（船可能在哪里？教師提醒學生借助30°的三角板，學生在作業(yè)紙上繪出了一些點，如圖3。）

師：以東西南北為基準，增加一個信息，還是好多個點。時間緊迫，船到底在哪個位置上呢？

……

【賞析】教學中，周衛(wèi)東老師為什么不直接教核心知識？用方向和距離確定位置是規(guī)則性知識，選擇“告訴”也不失明智之舉。教師循著教材思路，一般教學流程是：首先讓學生認識北偏西、北偏東、南偏西、南偏東這幾個方向。接著，讓學生抓住以南北主線為基準，從名稱上記住北偏（ ）、南偏（ ）。最后，進一步讓學生根據角有兩條邊的特點，找一找方位的兩條邊在哪里，準確讀出角度。而周老師為什么要舍近求遠地調用學生已有概念呢？原來用方向和距離確定位置綜合了比例、角的度量和畫角、比例尺等眾多知識點，要想準確地描述位置，就必須精準描述確定位置的三要素（觀測點、方向、距離），它們缺一不可。另外，知識考查中操作類題型出現較多，學生錯誤率較高，說明教師直接教好的知識不足以消除學生的錯誤觀念。

學習既是解構也是建構。在這節(jié)課中，周老師依次安排了三段學習：距燈塔15千米——30°——北偏東。這樣從距離到角度再到方位，順序不能顛倒，符合人們從一個平面找位置的邏輯順序——從面到線，從線到點。周老師把確定位置細化為三點，每次探究聚焦一點，各個擊破，充分調動學生的元認知，培養(yǎng)了學生觀察、猜想、推理的能力，效果不言而喻。知識的獲得必須借用學生的已有概念，是學生收集到的信息與其已有概念的互動，正如帆板要借助風、板和板的偏移才能前進一樣，學習就像玩帆板的人，必須“曲折航行”，才能獲得知識。

【片段二】解構的途徑——形成認知沖突

（第三條信息：北偏東）

師：請圈一圈，這個點可能在哪里？

生：在x點。

生：在y點。

生：可能是x點，也可能是y點。

師：有爭議，一邊倒的課堂真沒意思！愿意接受挑戰(zhàn)嗎？給你30秒的時間，舉手表決……

師：你是怎樣理解北偏東30°？

生：北偏向東30°，在x點。

生：東偏向北30°，在y點。

師：北偏東30°與東偏北30°究竟有什么區(qū)別，請用語言加手勢比畫一下。

生：北偏東先確定北，東偏北先確定東。

師：北偏東就是以北為基準，偏向東30°;東偏北就是以東為基準，偏向北30°。東偏北30°在科學上并不規(guī)范，規(guī)則規(guī)定以南北方向為基準，為什么以南北方向為基準呢？

生：辨認方向時，經常用到北極星，是先找北面的。

生：有的地圖只標北，所以要以北為基準。

生：航海時要用到指南針，指南針只指南和北。所以應該以南北為基準。

師：地球的自轉是自西向東的，磁場是南北方向，而東西方向每時每刻在變化?？磥泶瑧撛趚點上（如圖4）。

【賞析】教學中，如果教師僅僅舉出與學生的觀點相反的事實，并不能保證學生愿意就此改變觀點，筆者在教學時也列舉學生的典型錯誤，為了防止學生弄不清哪面偏哪面，就讓學生記憶一條邊是南北線，另一條邊是觀察點與被觀察物的連線，這兩條邊的夾角就是偏的度數。學生暫時能記住，時間長了又忘記了，說明學生并沒有真正領悟知識。周老師在“描述方向時以什么方向為基準”這一問題中，很好地把握了教學節(jié)奏，留足時間讓學生充分展開了討論。北偏東30°究竟在x點還是在y點，學生的觀點有三種，在相互碰撞中形成認知沖突，究竟哪一種正確呢？先有的錯誤觀點因小組同學的共同思考和教師的幫助而改變，促進了正確觀點的形成。學生超越了自己的先有認知，印象肯定更深刻。學生在這種教學情境中修正自己的觀點，從而提高認知水平。

【片段三】解構的目標——為了更好地建構

師：作為搜救船的船長，請你告訴我B船在哪里，C船在哪里？（如圖5）

生：B船在北偏西55°方向9千米的地方，C船在南偏東25°方向6千米的地方。

師：真棒！還有一艘D船，請一個同學上黑板來指一下，南偏西方向（學生用手掌抹出區(qū)域），南偏西45°方向（學生用手指畫出一條線），南偏西45°方向12千米（學生用指尖指出一個點）。

師：這樣由面到線、由線到點確定了位置。

師：讓我們一起回顧小學六年的確定位置的學習過程：（依次播放PPT：二年級下冊——小卉排第幾個，四年級下冊——用數對確定位置，六年級下冊——用方向和距離確定位置）用數對確定位置和用方向和距離確定位置，有什么不同？（教師在圖上建立坐標軸，如圖6）

生：二年級下冊是從一維空間來確定位置，而后是從兩維空間來確定位置，都要先確定圓心的位置，用方向和距離能確定平面上任意一點的位置。

【賞析】教學中，周老師和學生一起回憶了小學階段學習確定位置的過程，知道了二年級下冊是從一維空間上確定位置，而后是從兩維空間上確定位置，都要先確定圓心的位置，用兩個數量來表示，用方向和距離能確定平面上任意一點的位置。學生領悟到確定位置的知識遵循由淺入深、由粗略到精確的過程，形成知識結構。以上不難看出，建構從解構開始，從而實現更好的建構，新的知識都是學生在已有知識的基礎上的重新建構。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)西亭小學）