□張世欽

（牛津大學(xué)出版社（中國），北京 100738）

近年來，英語分級群文閱讀逐漸在國內(nèi)興起。作為閱讀教學(xué)的一個新理念，分級群文閱讀是對分級閱讀和群文閱讀的創(chuàng)造性融合。首先，它考慮到我國外語教學(xué)的國情和學(xué)情，引進(jìn)分級閱讀的概念，鼓勵學(xué)生研讀適合自己英文水平、心智、興趣愛好等要素的文本。其次，它基于課標(biāo)精神，圍繞議題對多個文本進(jìn)行組合，使學(xué)生通過閱讀、比較與探究組合內(nèi)不同文本的內(nèi)涵和關(guān)聯(lián)性，最終通過集體建構(gòu)達(dá)成共識。與單篇閱讀教學(xué)相比，分級群文閱讀不僅拓展了外語閱讀教學(xué)的廣度，而且需要學(xué)生分析不同文本的異同，歸納語言和文本特點，對多文本的觀點或概念進(jìn)行關(guān)聯(lián)等，為核心素養(yǎng)培育開辟了新的路徑。

目前，英語分級群文閱讀正從概念走向?qū)嵺`，在課程化、課堂化方向進(jìn)行積極探索。此前，筆者曾就英語分級群文閱讀的教學(xué)觀做出論述，指出其應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，鼓勵學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)等方式對主題意義進(jìn)行探究，并指出其課堂教學(xué)包括整體理解、做出關(guān)聯(lián)和主動構(gòu)建等基本步驟[1]10。這三個步驟大致對應(yīng)英語學(xué)習(xí)活動觀的學(xué)習(xí)理解類活動、應(yīng)用實踐類活動、遷移創(chuàng)新類活動，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的三個層面，即表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)[2]。

Hartman &Allison 將群文閱讀的文本組合分為五種：互補型、沖突型、支配型、梗概型和對話型[3]。其中，互補型指按照同一個中心主題或者話題組織的文本組合。沖突型指話題相同但觀點相左或立場不同的文本組合。支配型指一組文本中有一個核心文本，其他文本主要用于支撐核心文本的觀點或主題思想。梗概型指一組文本是一個故事的不同版本，不同故事傳達(dá)的文化內(nèi)涵或觀點不盡相同。對話型指一組文本之間可以互動對話，主人公或人物、主題和事件在不同文本中反復(fù)出現(xiàn)。筆者認(rèn)為，分級群文閱讀的多個文本還可以圍繞文化主題、結(jié)構(gòu)和閱讀策略等議題進(jìn)行組合[1]9，以上五種文本組合形式均屬于以文化主題為議題的文本組合。

本文擬依據(jù)分級群文閱讀的教學(xué)觀，針對分級群文閱讀的不同文本組合形式，根據(jù)我國的教學(xué)實際，借鑒國際上成熟的教學(xué)法，提煉五種分級群文閱讀教學(xué)模式，希望對英語分級群文閱讀教學(xué)有所啟發(fā)。

一、精讀+泛讀模式

傳統(tǒng)的精讀+泛讀模式更強調(diào)語言學(xué)習(xí)。精讀是基礎(chǔ)和教學(xué)主體，泛讀是拓展和教學(xué)補充；精讀傳授方法或策略，泛讀遷移應(yīng)用。英語分級群文閱讀課堂上的精讀+泛讀模式，雖然需要對群文組合的核心文本進(jìn)行精讀而對其他文本進(jìn)行泛讀，但是將不同文本結(jié)合起來進(jìn)行群文閱讀則是教學(xué)主體。這一模式提倡分層閱讀，與課標(biāo)提出的多層次、多角度研讀語篇的思路一致，能夠有效幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新的學(xué)習(xí)目的。這種教學(xué)模式尤其適用于支配型和梗概型兩種群文組合。

針對這一課堂模式，一般對選定的核心文本采用細(xì)讀法。細(xì)讀法是一種多次進(jìn)行的分層閱讀。在每個層面教師均可設(shè)計一些基于文本的問題，每次閱讀解決一個層面的問題。Fisher 等認(rèn)為細(xì)讀法的分層閱讀包括：內(nèi)容（What does the text say?）、結(jié)構(gòu)（How does the text work?）、內(nèi)涵（What does the text mean?）、行動（What does the text inspire you to do?）[4]。

這種模式的分級群文閱讀一般進(jìn)行四次閱讀。前兩次對核心文本采用細(xì)讀法進(jìn)行精讀。在進(jìn)行第三次即內(nèi)涵層面閱讀時，引入其他文本并對這些文本進(jìn)行泛讀，開展群文閱讀。第一次是內(nèi)容層面閱讀，教師引導(dǎo)學(xué)生整體感知，初步了解故事梗概和關(guān)鍵信息，獲得對語言和文學(xué)形象的直覺體驗；在表達(dá)與交流時能夠簡單闡述理由，用事實和邏輯支撐自己的觀點。第二次是結(jié)構(gòu)層面閱讀，教師通過問題引導(dǎo)學(xué)生賞析文本的文體特征與修辭手法等，梳理文本結(jié)構(gòu)，豐富自己對現(xiàn)實生活和文本的感受與理解。第三次是內(nèi)涵層面閱讀，教師引導(dǎo)學(xué)生對文本背后的價值取向等進(jìn)行推理與論證，對作者觀點進(jìn)行批判、評價等，并通過群文閱讀加深對主題意義和文化異同的理解，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識及多元思維能力和批判性思維能力。第四次是行動層面閱讀，學(xué)生通讀所有文本，整合信息，運用所學(xué)語言和文化知識，分析問題、解決問題，創(chuàng)造性地表達(dá)個人的觀點、情感和態(tài)度，培養(yǎng)整合思維能力和創(chuàng)新思維能力。

二、均衡閱讀模式

均衡閱讀模式，指所有文本應(yīng)該被平等對待，沒有精讀、泛讀之分。它尤其適合互補型和對話型的文本組合，可以采用互惠教學(xué)。相較其他教學(xué)模式，這一教學(xué)模式將閱讀與閱讀策略有機結(jié)合在一起，它主張課堂以學(xué)生為中心，強調(diào)自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索與發(fā)展，對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。

均衡閱讀模式的具體步驟包括：（1）把學(xué)生分成若干小組（4～5個人），一個小組中的學(xué)生被安排讀同一組文本。（2）在小組討論之前，針對每個文本，需要每個學(xué)生看到題目預(yù)測文本內(nèi)容并記錄下來，厘清不清楚的短語、句子和理解有困難的概念等，對文本提出問題，總結(jié)文本大意。（3）課堂小組討論。討論分為四個階段，分別是預(yù)測階段、厘清階段、提問階段和總結(jié)階段。每組文本需要有不同的領(lǐng)讀人，帶領(lǐng)大家進(jìn)行小組討論，解決每個階段的任務(wù)。（4）全班總結(jié)討論。教師在小組討論結(jié)束后，組織全班討論?？紤]到課堂時間的限制，這樣的文本組合需要學(xué)生課前閱讀。換言之，這四個步驟在課堂上呈現(xiàn)的只有（3）和（4）。采用這種模式之前，教師需要示范每個步驟如何操作。

其中，預(yù)測階段需要學(xué)生運用掌握的知識和生活經(jīng)驗，與所讀文本的相關(guān)信息結(jié)合，然后進(jìn)行分析，做出預(yù)測。在隨后的閱讀過程中，還要對預(yù)測做出評估。厘清階段需要學(xué)生利用元認(rèn)知過程監(jiān)控自己的理解并對所讀文本進(jìn)行批判性分析。提問階段需要學(xué)生提出各種問題，尤其是互文性問題，運用關(guān)聯(lián)、形成觀點或推斷等策略及辨識、分析、比較、歸類和整合等手段?？偨Y(jié)階段需要學(xué)生梳理文本話題或相關(guān)問題，找出關(guān)鍵子話題或主題，并將文本大意串聯(lián)成文。在課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出文本信息的關(guān)聯(lián)性并集體達(dá)成共識，呈現(xiàn)閱讀結(jié)果。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生在新的語境中，基于達(dá)成的共識，綜合運用語言技能，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問題。

三、讀說結(jié)合模式

讀說結(jié)合模式尤其適合沖突型文本組合。針對這一模式，可以采用魚缸討論法。與均衡閱讀模式中的小組討論不同，這一模式類似于辯論，可以讓較多的學(xué)生積極參與一方，深度討論并解決有爭議的話題。這種教學(xué)模式還可以被當(dāng)作寫前活動，學(xué)生課后對文本進(jìn)行更加深入的挖掘，獨立完成寫作。

讀說結(jié)合模式的具體步驟包括：（1）學(xué)生獨立讀完文本組合后，持相同觀點的學(xué)生分成一組。（2）教師對所有學(xué)生就規(guī)則、流程及如何發(fā)起話題等進(jìn)行講解。（3）學(xué)生用椅子擺成一圈搭建成“魚缸”，或者在前排位置坐成一圈。一般來說，一個“魚缸”內(nèi)可以坐6～12 人甚至班級一半的學(xué)生，這些人立場是一樣的。（4）“魚缸”內(nèi)的學(xué)生開始討論。除了討論如何維護自己的立場外，他們還要閱讀另一方立場的觀點，并思考如何說服對方接受自己的觀點。持其他立場的學(xué)生站在“魚缸”外認(rèn)真傾聽“魚缸”內(nèi)的討論并構(gòu)思問題。討論10～15 分鐘后，“魚缸”內(nèi)的學(xué)生可以邀請“魚缸”外的個別學(xué)生參與討論。（5）這組討論結(jié)束并達(dá)成共識后，原先的聽眾變成了討論者，原先的討論者變成了聽眾。（6）聽完對方的分享后，雙方在一起展開辯論。

如果群文組合由多個立場的文本組成，也可以采用以下方法：每組代表一個角度，在“魚缸”內(nèi)討論，最終達(dá)成共識；其他組學(xué)生在“魚缸”外傾聽并構(gòu)思問題，然后輪流進(jìn)入“魚缸”，集體討論，達(dá)成共識；最后，各方在一起分別有理有據(jù)地闡述自己的觀點，進(jìn)行辯論。這種模式尤其有助于培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維和多元思維。

四、讀寫結(jié)合模式

顧名思義，讀寫結(jié)合模式是在讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作。它尤其適合以結(jié)構(gòu)為議題的群文組合。此類文本組合能夠使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)目標(biāo)語類在結(jié)構(gòu)層面的異同，加深學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語類核心特征的理解[5]。在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀群文組合，從中發(fā)現(xiàn)、歸納結(jié)構(gòu)的相似或相同之處，體驗語言體系的邏輯性與審美性，感悟其中的文化意識，培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力，為讀通這一類文本并為仿寫類似文本打下基礎(chǔ)。

讀寫結(jié)合模式可以結(jié)合細(xì)讀法的第二次閱讀即結(jié)構(gòu)層面閱讀進(jìn)行，不過每個步驟均應(yīng)圍繞著寫展開，具體步驟包括：（1）教師可以先讓學(xué)生課前閱讀群文組合，記錄閱讀后對群文組合不同文本的感受，并換位思考自己寫作時如何考慮讀者的感受。（2）教師引導(dǎo)學(xué)生討論、歸納他們發(fā)現(xiàn)的相似文本結(jié)構(gòu)等，并用信息組織圖等工具將其展示出來，作為自己寫作的支架。（3）教師引導(dǎo)學(xué)生討論群文組合在遣詞造句、連貫性、寫作風(fēng)格等如何服務(wù)主題意義方面值得借鑒的地方，從這些多樣化的范本中習(xí)得寫好這一類文章的知識技能。（4）教師讓學(xué)生探究新的創(chuàng)意，如借助信息組織圖與個人經(jīng)歷撰寫類似話題的短文，為某個故事重新寫結(jié)尾等，并討論新創(chuàng)意潛在的問題與解決方案。（5）教師讓學(xué)生整體構(gòu)思并將前幾個步驟獲取的信息進(jìn)行整合，可以單獨或者集體架構(gòu)，然后獨立成文。（6）教師讓學(xué)生對同伴文章進(jìn)行評價，指出需要改進(jìn)的地方。整個流程體現(xiàn)了邏輯思維、創(chuàng)新思維、批判性思維等的培養(yǎng)。

五、策略培養(yǎng)模式

策略培養(yǎng)模式適用于以閱讀策略為議題的群文組合。與均衡閱讀模式不同，策略培養(yǎng)模式能夠系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能，在文本閱讀的三個層面即表層意義、深層意義和結(jié)構(gòu)意義上幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀。它可以與其他教學(xué)模式相結(jié)合，如利用結(jié)構(gòu)意義策略梳理文本結(jié)構(gòu)，幫助教師開展讀寫結(jié)合模式下的閱讀教學(xué)。

關(guān)于閱讀策略教學(xué)，Adler 認(rèn)為顯性教學(xué)法具有優(yōu)越性，并結(jié)合責(zé)任逐步釋放原則將教學(xué)分為四個步驟：直接講解、教師示范、指導(dǎo)訓(xùn)練和獨立運用，并指出策略培養(yǎng)通過合作學(xué)習(xí)更為有效[6]。王巾認(rèn)同閱讀策略教學(xué)中顯性教學(xué)法的優(yōu)越性，但將教學(xué)分為三個步驟：首先是對于與外語閱讀相關(guān)的學(xué)習(xí)策略知識的講解，其次是對閱讀策略在具體閱讀任務(wù)中應(yīng)用過程的演示，最后是對閱讀任務(wù)完成情況的評估和總結(jié)[7]。

在分級群文閱讀課堂上，這種以閱讀策略培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)模式，也可以采用顯性教學(xué)法。借鑒上文提及的教學(xué)步驟，其具體步驟包括：（1）策略學(xué)習(xí)。教師需要創(chuàng)設(shè)情境如借助一個篇幅較短的例文來介紹閱讀策略并示范如何運用，讓學(xué)生學(xué)習(xí)理解，即授人以漁。（2）策略實踐。學(xué)生運用剛學(xué)到的策略逐一閱讀群文組合中的所有文本，在理解文本意義的同時思考為何該策略適合此群文組合，并能將策略內(nèi)化于心，外化于行，即以漁取魚。（3）策略遷移。學(xué)生在掌握了某個閱讀策略之后能和其他策略融會貫通，逐步形成結(jié)構(gòu)化的策略知識，能夠根據(jù)具體語境找到掃除閱讀障礙的新方案，即由此（漁）及彼（漁）。（4）策略反思。學(xué)生對閱讀任務(wù)完成情況進(jìn)行評估和總結(jié)，對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行反思和修正，豐富、完善自己的學(xué)習(xí)方法體系，以便實現(xiàn)未來的高效自主學(xué)習(xí)，即悟其漁識。參照布魯姆教育目標(biāo)分類法，這四個步驟分別對應(yīng)的是理解、運用、創(chuàng)新、評價，體現(xiàn)了對邏輯思維、創(chuàng)新思維、批判性思維等的培養(yǎng)。

在英語分級群文閱讀課堂上，不同群文組合需要不同的教學(xué)法或教學(xué)模式與其匹配，才能實現(xiàn)從表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)再到遷移學(xué)習(xí)的跨越，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。因此，分級群文閱讀課堂上的教學(xué)法應(yīng)該遵循分級群文閱讀教學(xué)觀，聚焦學(xué)習(xí)，以學(xué)生為中心，結(jié)合班情進(jìn)行靈活設(shè)計。

鑒于英語分級群文閱讀開展時間不長，因此本文總結(jié)的教學(xué)模式可能存在一定的局限性。教師們在教學(xué)實踐中可以大膽突破，探索出更多分級群文閱讀教學(xué)模式?！酲?/p>