曾本友，張妙齡，曾茂林

(1.嶺南師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 湛江 524048；2.嶺南師范學(xué)院 職業(yè)教育學(xué)院，廣東 湛江 524048；3.嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048)

關(guān)于教學(xué)策略，教育理論工作者做了許多有益探索，發(fā)表了眾多學(xué)術(shù)研究成果，但中小學(xué)教師又總是感覺(jué)到難以找到學(xué)以致用的策略。究其原因，雙方主體缺乏生命實(shí)踐的共同交集，文本教學(xué)策略中蘊(yùn)含的理性生命意義沒(méi)有得到充分地解讀是關(guān)鍵。為此，我們針對(duì)現(xiàn)有理論與實(shí)踐結(jié)合研究缺乏轉(zhuǎn)化主體層次性，且以理論為主導(dǎo)向中小學(xué)強(qiáng)力推廣，缺乏循序漸進(jìn)的環(huán)節(jié)問(wèn)題，進(jìn)行了多主體、多環(huán)節(jié)協(xié)同的中小學(xué)同大學(xué)(即School- University，下文簡(jiǎn)稱S-U)共創(chuàng)解決問(wèn)題的新探索。

一、文本教學(xué)策略進(jìn)入課堂的深層問(wèn)題及其破解路徑

(一)文本教學(xué)策略轉(zhuǎn)化為教師行為策略的深層問(wèn)題

教學(xué)策略是指“建立在一定理論基礎(chǔ)之上，為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)目標(biāo)而制訂的教學(xué)實(shí)施總體方案?！盵1]128從這一定義可知，教學(xué)策略是在一定的教學(xué)理論指導(dǎo)下，根據(jù)師生課堂教學(xué)實(shí)際需要制定出實(shí)施方案，并引導(dǎo)師生憑借教與學(xué)中積累的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教和學(xué)的行為策略。其實(shí)質(zhì)是“理論策略-實(shí)施方案-行為策略”的互動(dòng)建構(gòu)。從課堂教學(xué)的生成性看，中小學(xué)教師的教學(xué)行為策略，是其教育經(jīng)驗(yàn)積累、專業(yè)化發(fā)展修煉而成的相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)習(xí)慣，同教學(xué)設(shè)計(jì)(方案)策略、課堂情境綜合生成的教學(xué)活動(dòng)策略。這種基于中小學(xué)課堂情境的教師行為策略，是從中小教學(xué)實(shí)踐邏輯出發(fā)，根據(jù)師生生命體驗(yàn)描述自我內(nèi)心的感受和設(shè)想，呈現(xiàn)出的可以直接觀察其教學(xué)言行的情境化、行為化策略。正是由于其行為的情境性，所以只能通過(guò)錄像、觀摩教師課堂教學(xué)活動(dòng)才能保存，很難以規(guī)范化和學(xué)術(shù)化的語(yǔ)言進(jìn)行描述。其遵守的是教學(xué)實(shí)踐邏輯，強(qiáng)調(diào)多因素影響下的合力生成，同公開發(fā)表的文本教學(xué)策略遵循的學(xué)科推理邏輯明顯不同。名師工作室或市縣教研室，組織的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匯編或工作手冊(cè)，主要是針對(duì)學(xué)科教學(xué)中的具體問(wèn)題，旨在從面上讓轄區(qū)內(nèi)的師生明確教學(xué)的行為目標(biāo)，掌握解決問(wèn)題的方式。其雖以備課教案、經(jīng)驗(yàn)交流論文、工作手冊(cè)等文本形式存在，但在表達(dá)方式上比較隨意，并不要求其按照嚴(yán)密的邏輯性和學(xué)術(shù)規(guī)范進(jìn)行理論推導(dǎo)。只有當(dāng)其大面積實(shí)踐取得成功后，教研員、名教師通過(guò)提煉，去除某些特殊條件下的做法，形成具有廣泛推廣價(jià)值的培訓(xùn)教材、經(jīng)驗(yàn)類“專著”時(shí)，才上升為應(yīng)用層次的理論策略。因?yàn)槲恼掳l(fā)表和專著出版的語(yǔ)言表述需要規(guī)范化，嚴(yán)格按照學(xué)術(shù)邏輯的推導(dǎo)要求展開論述，必將促使原來(lái)的口語(yǔ)描述轉(zhuǎn)化為遠(yuǎn)離實(shí)踐的學(xué)術(shù)語(yǔ)言，向著系統(tǒng)性和明確的行文邏輯進(jìn)行修改和提煉。等到其正式出版之時(shí)，也就進(jìn)入了相對(duì)規(guī)范的應(yīng)用理論或者中層理論教學(xué)策略范疇。這種公開發(fā)表的文本教學(xué)策略所進(jìn)行的研究，“多是結(jié)構(gòu)主義范式，使用經(jīng)驗(yàn)描述、歷史研究和比較研究等文獻(xiàn)思辨方法”[2]，向著遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)踐的方向提升其理論水平。即使高校教師公開發(fā)表的文本教學(xué)策略理論，主要還是從理論角度闡釋“教學(xué)實(shí)踐邏輯”，很少提供課堂教學(xué)實(shí)踐主體的踐行策略。因此，造成了文本教學(xué)策略(僅指公開發(fā)表的，下同)同中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)，其實(shí)質(zhì)還是教育理論脫離實(shí)踐的問(wèn)題。

教育理論脫離實(shí)踐，長(zhǎng)期以來(lái)就是個(gè)老大難問(wèn)題。從哲學(xué)高度追問(wèn)，就是思維與存在的統(tǒng)一性問(wèn)題。馬克思主義唯物辯證法，以物質(zhì)第一性意識(shí)第二性明確了其異質(zhì)性。進(jìn)而從人的大腦對(duì)存在的反映性和人的主觀能動(dòng)性上，揭示了思維與存在的辯證統(tǒng)一關(guān)系，并指出實(shí)踐是其統(tǒng)一的路徑。在馬克思主義看來(lái)，只有以思維與存在的異質(zhì)性為前提，辯證法才能真正克服“一切獨(dú)斷論和教條主義的束縛，成為一種推動(dòng)思想解放與人的解放的力量”[3]。但作為哲學(xué)觀點(diǎn)，不可能具體到教育理論與實(shí)踐統(tǒng)一的操作路徑上。自社會(huì)學(xué)家默頓提出“中層理論”以來(lái),“中層理論”不僅在社會(huì)學(xué)界得到廣泛應(yīng)用，也受到其他學(xué)科的重視[4]。因此，曾茂林于2010年提出“建構(gòu)理論與實(shí)踐對(duì)接的中層教育理論”來(lái)解決這一問(wèn)題[5]。稍后張景斌、朱洪翠提出了以“U-S教師教育共同體”[6],來(lái)解決教師專業(yè)化發(fā)展中的理論與實(shí)踐結(jié)合問(wèn)題。東北師范大學(xué)更是提出了“U-G-S”教師教育協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，將政府機(jī)構(gòu)作為連接高校與中小學(xué)的中介，力圖從行政機(jī)制上解決教育理論脫離實(shí)踐的問(wèn)題[7]。這些建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的研究，共同點(diǎn)都是師范大學(xué)U為主導(dǎo)，向中小學(xué)教師S推行自己的理論創(chuàng)新成果，讓其在實(shí)踐中加以應(yīng)用。從哲學(xué)立場(chǎng)看，其統(tǒng)一性主要是用教育理論的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)量實(shí)踐的成敗，容易滑入西方唯心主義哲學(xué)的統(tǒng)一論范疇。從方法論看，存在理論與實(shí)踐機(jī)械、簡(jiǎn)單結(jié)合的問(wèn)題，以為只要有地方政府支持，高校研究的教育理論就能走向中小學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域。事實(shí)上，由于理論與實(shí)踐的異質(zhì)性，相關(guān)主體之間存在的學(xué)科邏輯同實(shí)踐邏輯的差異，必須借助中介理論而不僅僅是政府機(jī)構(gòu)，才能直接結(jié)合。因此，總體看現(xiàn)有相關(guān)研究，主要存在理論優(yōu)于實(shí)踐，在理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程中，又缺乏逐層轉(zhuǎn)化的承接主體及其循序漸進(jìn)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。

(二)“S-U”共創(chuàng)：破解文本教學(xué)策略走進(jìn)課堂障礙

針對(duì)現(xiàn)有研究存在理論優(yōu)于實(shí)踐的問(wèn)題，本研究站在地方高師院校服務(wù)中小學(xué)的立場(chǎng)，圍繞其實(shí)踐需要來(lái)共同創(chuàng)新教師教學(xué)行為策略，將師范大學(xué)的“U-S”倒過(guò)來(lái)，形成“S-U”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略的新機(jī)制。針對(duì)“U-S”中連接理論與實(shí)踐的“-”(中介)主要限于政府機(jī)構(gòu)，存在轉(zhuǎn)化主體缺乏層次性，轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)缺乏循序漸進(jìn)，造成從教學(xué)理論到教學(xué)行為策略轉(zhuǎn)化不暢的問(wèn)題。項(xiàng)目組增加了善于總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教研員，教學(xué)策略經(jīng)驗(yàn)豐富的名教師工作室主持人，作為轉(zhuǎn)化文本教學(xué)策略的中介主體。相應(yīng)地，在轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)上增加了從高校教師文本策略解讀，到教研員行為策略設(shè)計(jì)分享，名師工作室主持人行為策略示范三大環(huán)節(jié)。我們的“S-U”共創(chuàng)機(jī)制，注重從循序漸進(jìn)和主體親身體驗(yàn)方式上，實(shí)現(xiàn)從文本教學(xué)策略的理論精神到中小學(xué)教師行為策略的逐級(jí)轉(zhuǎn)變，克服了以往簡(jiǎn)單增加中間層直接對(duì)接的弊端。因?yàn)椤罢J(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感是被提及最多的生命意義的組成維度?！盵8]無(wú)論是學(xué)生還是教師主體，需要先形成一定程度的認(rèn)知，才會(huì)形成愿意接受并加以應(yīng)用的動(dòng)機(jī)。在這樣的多層轉(zhuǎn)化中，由于相關(guān)層次之間文化和思維差異大大縮小，更易于讓文本中蘊(yùn)含的精神生命意義，在具有共同生命實(shí)踐交集的主體間實(shí)現(xiàn)順暢交流和轉(zhuǎn)化。而以高校教師為主的文本教學(xué)策略生產(chǎn)者，利用參與中小學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)，同中小學(xué)師生建立起“熟悉”的初級(jí)情感，不僅有助于從其生命意義的形成過(guò)程中，來(lái)理解中小學(xué)師生真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)意義和精神追求，更有助于消解高校與中小學(xué)教師生命意義理解上的諸多誤會(huì)，激發(fā)出中小學(xué)師生實(shí)踐文本教學(xué)策略的潛在動(dòng)機(jī)。同時(shí)，也讓高校教師全方位地理解中小教師的生存處境，嘗試從社會(huì)環(huán)境、制度文化、教師自身職業(yè)活動(dòng)等方面提出重構(gòu)教師主體生命意義的基本思路[9]。

根據(jù)施瓦布實(shí)踐課程建立的根本旨趣在于“追尋實(shí)踐興趣，發(fā)展生活智慧與課程智慧，進(jìn)而提升個(gè)體的愛(ài)與心靈并重建課程價(jià)值。”[10]按照其“主體及生命立場(chǎng)價(jià)值取向”，要讓文本教學(xué)策略進(jìn)入中小學(xué)課堂，就必須通過(guò)教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域“特有的形式和力量的特定中介環(huán)節(jié)，預(yù)先經(jīng)歷一次重新形塑的過(guò)程”[11]144，才能成為教學(xué)行為策略。這也是本研究立足中小學(xué)課堂情境，讓文本教學(xué)策略更好地適應(yīng)中小教師需要，進(jìn)行創(chuàng)新的根源所在。由于文本教學(xué)策略具有一般教學(xué)策略、學(xué)科教學(xué)策略、教學(xué)行為技巧策略等多層次性，相應(yīng)地就需要高校課程論和學(xué)科教學(xué)論、教學(xué)行為心理研究者同其對(duì)接。這樣才能向教研員和中小學(xué)教師闡明各層次教學(xué)策略在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用條件、主要推廣范圍等。借助教研員結(jié)合實(shí)踐教學(xué)的案例詮釋，讓名師工作室主持人理解文本教學(xué)策略的精神，并借助豐富的教學(xué)行為策略經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)起本學(xué)科的單元教學(xué)策略。名師工作室主持人再以集體備課、教研組長(zhǎng)和學(xué)科骨干教師培訓(xùn)方式，將其領(lǐng)會(huì)的文本策略精神，進(jìn)行應(yīng)用性講解和課堂教學(xué)示范，讓中小學(xué)教師從觀摩中領(lǐng)會(huì)文本策略精神，掌握其轉(zhuǎn)化為行為策略的一般方式和方法，從而激發(fā)出中小學(xué)教師愿意在課堂中予以實(shí)踐的動(dòng)機(jī)。這樣的多層轉(zhuǎn)化，縮小了主體之間認(rèn)知和文化背景的差異，充分利用其行政和業(yè)務(wù)關(guān)聯(lián)性形成的情感交往，讓文本策略的精神意義相對(duì)容易被實(shí)踐者吸收和轉(zhuǎn)化。為了克服多層轉(zhuǎn)化削弱文本策略理性精神的問(wèn)題，我們的實(shí)踐表明：需要邀請(qǐng)多層次研究者共集課堂，對(duì)共創(chuàng)教學(xué)行為策略實(shí)施“從檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)到接受”的考驗(yàn)[12]。高校教師按照文本策略的理性精神，從實(shí)踐上檢驗(yàn)示范課教師在教學(xué)理念、策略實(shí)施上是否達(dá)到了基本標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)教師，則根據(jù)課堂實(shí)踐檢驗(yàn)其是否可行。只有那些最方便其同化，稍微用心即可掌握的教學(xué)策略文本知識(shí)，他們才易于接受和轉(zhuǎn)化為行動(dòng)策略。教研員，則重點(diǎn)關(guān)注其是否具有推廣價(jià)值。

二、S-U共創(chuàng)：形成解決實(shí)際問(wèn)題的教學(xué)改革方略

(一)S-U共創(chuàng)：將文本教學(xué)策略化為主體設(shè)計(jì)思路

文本教學(xué)策略主要以學(xué)術(shù)語(yǔ)言、圖表等符號(hào)形式存在，字里行間滲透著創(chuàng)立者的理性精神生命，但往往隱去了其感性精神生命的體驗(yàn)。中小學(xué)師生在教與學(xué)的實(shí)踐中，要從方便操作的感性經(jīng)驗(yàn)中體悟出作者的生命意義，就需要在其教學(xué)中凸顯行為經(jīng)驗(yàn)同理論知識(shí)創(chuàng)新的對(duì)接。從為名師舉辦的教學(xué)論文章和名著導(dǎo)讀專題講解中我們發(fā)現(xiàn)，這種對(duì)接是以對(duì)深層理論教學(xué)策略的符號(hào)解讀為前提的。符號(hào)本身的意義，雖然來(lái)自于名著始創(chuàng)者賦予的理性精神生命，但只有依靠既有中小學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又有理論研究水平的解讀者，才能以生動(dòng)地情境化方式還原為中小學(xué)教師易于理解的教學(xué)案例，讓中小學(xué)教師從中獲得教學(xué)策略的實(shí)踐生命感悟。在“S-U”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)行為策略中，我們通過(guò)教研員推送巴班斯基的系統(tǒng)優(yōu)化教學(xué)論，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，介紹其適用范圍和可能解決的教學(xué)問(wèn)題。名師們初步學(xué)習(xí)后，經(jīng)過(guò)反復(fù)討論選定了有助于激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的“最近發(fā)展區(qū)”步步高闖關(guān)導(dǎo)航策略。因?yàn)樗梢浴芭囵B(yǎng)一個(gè)以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的環(huán)境，改善教學(xué)”[13]。在高校教師講解“教學(xué)起點(diǎn)水平” “重點(diǎn)水平”[14]以及“難點(diǎn)水平”的三線確定方法后，教研員從課堂教學(xué)和考題難度設(shè)置的命題思路上做進(jìn)一步的闡釋，激發(fā)出數(shù)學(xué)、語(yǔ)文統(tǒng)考學(xué)科教師鉆研文本策略的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。然后，分為語(yǔ)文和數(shù)學(xué)教研組，由名師工作室主持人從單元教學(xué)設(shè)計(jì)和集體備課上作進(jìn)一步討論，將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略的設(shè)計(jì)思路。最后，再通過(guò)名師工作室主持人上示范課，將實(shí)施理念和要點(diǎn)具體化為可以借鑒、模仿的教學(xué)行為策略。這樣多層次、多環(huán)節(jié)的循序漸進(jìn)轉(zhuǎn)化、共創(chuàng)的教學(xué)行為新策略，之所以能獲得現(xiàn)實(shí)教學(xué)的生命意義，關(guān)鍵在于其逐層轉(zhuǎn)化中既有高校教師的全程參與，保證了文本策略基本理性精神的貫徹，又因教研員和名師工作室主持人，不僅理論基礎(chǔ)扎實(shí)而且中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，最了解中小學(xué)師生的真實(shí)需求，善于從其生命意義上激發(fā)出教與學(xué)的動(dòng)機(jī)，滿足教師追求省力高效和學(xué)生追求快樂(lè)學(xué)習(xí)的需要。不僅切中了中小學(xué)師生的需求脈搏，從感性經(jīng)驗(yàn)上激活其學(xué)習(xí)潛能，而且還從精神追求上引導(dǎo)師生向著理想的目標(biāo)前進(jìn)，積極轉(zhuǎn)化為師生互動(dòng)的教學(xué)行為策略。

在中小學(xué)師生解讀文本教學(xué)策略過(guò)程中，大致存在抵抗、同化、整合三種模式[15]。由于中小學(xué)師生不習(xí)慣抽象的文本理論，一開始對(duì)文本教學(xué)策略多采取抵抗模式。因?yàn)槿狈ι鼘?shí)踐的共同交集，他們很難理解文本中蘊(yùn)含的理性生命意義。在S-U協(xié)同中，由于有應(yīng)用理論做起點(diǎn)支撐，再加上項(xiàng)目組教研員和有小學(xué)教師經(jīng)歷的專家親自演示，確定“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)起點(diǎn)的診測(cè)方法，他們才較快掌握了按照起點(diǎn)水平選擇或設(shè)計(jì)導(dǎo)入性教學(xué)策略的方法。我們以行程問(wèn)題為例，讓名師工作室主持人明白，只有95%的學(xué)生都能做對(duì)“速度=路程÷時(shí)間”的簡(jiǎn)單題型，才可以進(jìn)入“時(shí)間=路程÷速度”應(yīng)用題的變式訓(xùn)練。如果學(xué)生作業(yè)正確率高達(dá)50%，教師即可以此為“最近發(fā)展區(qū)”中線(即重點(diǎn)訓(xùn)練水平線)，推送同類題型的解題方式和程序，總結(jié)出一般解題規(guī)律，再開展大規(guī)模練習(xí)。教師針對(duì)典型錯(cuò)誤在全班進(jìn)行針對(duì)性講解，并讓學(xué)生間進(jìn)行相互糾錯(cuò)。最后，形成95%的學(xué)生都能做對(duì)這類題型。這時(shí)，教師再推出“學(xué)生甲步行早出發(fā)，乙騎自行車追擊”的問(wèn)題，讓學(xué)生探索追擊的時(shí)間需要多久。如果多數(shù)學(xué)生仍不能解答這類題型，就表明這一層次的題型超出了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。因此，需要播放或演示兩人追擊的畫面，特別要突出“速度差”在縮短兩人距離中的作用。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從“時(shí)間=路程÷速度”這個(gè)公式思考怎樣變通，讓學(xué)生從試錯(cuò)、探究中歸納、感悟出“追擊時(shí)間=追趕路程÷(騎車-步行)速度”公式。在此基礎(chǔ)上，推送出系列同一難度層次，不同變式的題型，由此形成易、中、難三個(gè)層次“最近發(fā)展區(qū)”診測(cè)和導(dǎo)航題庫(kù)設(shè)計(jì)思路。最后，由名師工作室主持人，以公開課示范方式向其他教師傳授新創(chuàng)的教學(xué)行為策略。在S-U共創(chuàng)教學(xué)行為策略取得初步成功基礎(chǔ)上，參與實(shí)驗(yàn)的小學(xué)教師向我們提出由他們建設(shè)題庫(kù)，我們開發(fā)出“最近發(fā)展區(qū)”步步高導(dǎo)航軟件的要求。從中小學(xué)課堂教學(xué)情境中，我們深知中小學(xué)師生的真實(shí)需求，從而激活了為其創(chuàng)新智能化教學(xué)軟件的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)。

(二)S-U共創(chuàng)：形成解決教學(xué)問(wèn)題的戰(zhàn)略設(shè)計(jì)方案

針對(duì)課堂教學(xué)問(wèn)題，可通過(guò)專題研討、教改項(xiàng)目形式創(chuàng)生出教學(xué)改革方案。文本教學(xué)策略多宣揚(yáng)長(zhǎng)久的生命意義和可持續(xù)發(fā)展，而中小學(xué)師生則主要關(guān)注現(xiàn)實(shí)生存問(wèn)題，以應(yīng)考的考點(diǎn)和自己的偏好作為主要的教學(xué)內(nèi)容。如何做到二者的有機(jī)統(tǒng)一，則需要充分利用高校教師指導(dǎo)下的名師工作室，以專題研討形式劃定精準(zhǔn)攻堅(jiān)和拓展的圈層，開展實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)長(zhǎng)遠(yuǎn)戰(zhàn)略同課堂教學(xué)當(dāng)下快樂(lè)相統(tǒng)一的教學(xué)策略方案設(shè)計(jì)?；陂L(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的教學(xué)策略，需要高校教師對(duì)其中的先進(jìn)理念進(jìn)行深刻領(lǐng)悟，并精選文本教學(xué)策略中有用的理論知識(shí)進(jìn)行優(yōu)化重組，以名師工作室的師徒訓(xùn)練方式，讓教學(xué)名師從主持人的示范中加以臨摹、領(lǐng)會(huì)。因此，基于長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)的教學(xué)行為策略，主要由高校教學(xué)論研究者，協(xié)同中小學(xué)名師工作室主持人、市縣教研員，從深刻理解中小學(xué)師生精神生命成長(zhǎng)和未來(lái)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展需要出發(fā)，以“教學(xué)長(zhǎng)遠(yuǎn)設(shè)計(jì)”專題研討方式，組織名教師通過(guò)針對(duì)學(xué)段、學(xué)期教學(xué)計(jì)劃的研討，重建出便于名師們掌握的學(xué)段教學(xué)規(guī)劃和學(xué)期教學(xué)實(shí)施方案。最后，以三年期學(xué)段教改項(xiàng)目形式，讓有興趣和研究能力的名教師，通過(guò)申報(bào)課題的競(jìng)標(biāo)方式，開展長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展同師生當(dāng)下快樂(lè)體驗(yàn)相結(jié)合的，中長(zhǎng)期教學(xué)戰(zhàn)略實(shí)施方案研究。因?yàn)槲谋窘虒W(xué)策略，多是從某方面進(jìn)行隔離其他因素后的理想化縱深研究，其形成的是有限的幾種因素作用下的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，對(duì)于課堂教學(xué)本身的矛盾沖突和復(fù)雜性，往往并未形成完整的認(rèn)識(shí)。所以，需要高校教師指導(dǎo)主持項(xiàng)目的中小學(xué)教師，針對(duì)解決問(wèn)題的需要，選取其中的有用知識(shí)點(diǎn)，按照課堂教學(xué)實(shí)踐的本真邏輯，將若干文本教學(xué)策略組織成能綜合解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的中長(zhǎng)期教改實(shí)施方案，才能實(shí)現(xiàn)從長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)段規(guī)劃，到學(xué)期和單元教學(xué)的系列教學(xué)行為策略的創(chuàng)新設(shè)計(jì)。項(xiàng)目組因此形成了按年級(jí)和學(xué)期分段的“最近發(fā)展區(qū)步步高導(dǎo)航”設(shè)計(jì)，再按這一設(shè)計(jì)進(jìn)行細(xì)化的分類、分層導(dǎo)航，以確保小學(xué)生形成持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)動(dòng)力。同時(shí)，建成凝聚中小學(xué)師生真實(shí)生命感知和體悟的智能化診測(cè)與導(dǎo)航年級(jí)題庫(kù)，在減輕教師負(fù)擔(dān)的同時(shí)促進(jìn)其形成“步步高”教學(xué)行為策略。讓學(xué)生針對(duì)每個(gè)單元的難題，按照導(dǎo)航案例逐步闖關(guān)，形成富有自我效能感的學(xué)習(xí)行為策略。

三、S-U共創(chuàng)：建構(gòu)教學(xué)行為和文本策略過(guò)程機(jī)理

(一)師-生互動(dòng):共創(chuàng)教與學(xué)行為策略起點(diǎn)機(jī)理

在S-U協(xié)同創(chuàng)生教學(xué)行為策略中，雖然最終的成型主要靠中小學(xué)教師，按照設(shè)計(jì)的教改方案來(lái)完成。但是，根據(jù)以學(xué)定教的生命教學(xué)論原則，基于課堂教學(xué)主體生命的教學(xué)策略研究，卻需要返回到豐富多彩的中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，從師生教與學(xué)的互動(dòng)入手。因?yàn)橐詫W(xué)定教，要求“‘教師將知識(shí)傳授給學(xué)生’向‘讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)’轉(zhuǎn)變?！盵16]“將教育的焦點(diǎn)放到學(xué)生身上，而不是課程身上。”[17]這樣學(xué)生才能釋放出生命潛能，積極投身到配合教師的教學(xué)活動(dòng)之中，按照教師的引領(lǐng)學(xué)習(xí)、掌握配套的學(xué)習(xí)策略。為保障在一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)上，教師盡可能地滿足學(xué)生好奇、好玩、好動(dòng)的生命本能特征，學(xué)生“必須討論所學(xué)的東西，動(dòng)筆寫出來(lái)，把它與已有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)”[18]，這樣建設(shè)的題庫(kù)才能成為其學(xué)習(xí)活動(dòng)中的一部分。為此，我們以年級(jí)為單位，先讓學(xué)生從檢測(cè)通過(guò)闖關(guān)的題中選擇自己喜歡的題型，再由教師根據(jù)學(xué)生選擇率達(dá)到60%以上的題型作為入庫(kù)條件。最后，由教師根據(jù)沒(méi)有教學(xué)引導(dǎo)前的第一次診測(cè)通過(guò)率，按照20%-40%、40%-70%、70%以上劃分為“難-中-易”三個(gè)層，將入庫(kù)題型分層匯聚為語(yǔ)文、數(shù)學(xué)“最近發(fā)展區(qū)”題庫(kù)，供高校教師和信息學(xué)院編程員協(xié)同編程。再分別組織“優(yōu)-中-差”三層次的學(xué)生，讓他們說(shuō)出自己喜歡的教學(xué)方式，從而有針對(duì)性地設(shè)計(jì)出引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)、掌握相應(yīng)學(xué)習(xí)新策略的方法和路徑。為了激發(fā)學(xué)生的生命激情，從認(rèn)知負(fù)荷理論“旨在提供源于實(shí)驗(yàn)的認(rèn)知負(fù)荷效應(yīng)教學(xué)策略”出發(fā)[19]，結(jié)合前期實(shí)驗(yàn)中，湛江市第十六小學(xué)生闖關(guān)學(xué)習(xí)興趣保持時(shí)間，每個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”模塊只推送同一難度但題型不同的5道小數(shù)練習(xí)題，讓小學(xué)生在20分鐘左右輕松完成。同時(shí)，S-U協(xié)同提供小學(xué)生需要的微視頻、動(dòng)畫插播、畫外音指導(dǎo)，啟發(fā)其思維，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)心理和情緒，煥發(fā)出多方共創(chuàng)學(xué)習(xí)策略的生命活力。在“最近發(fā)展區(qū)”闖關(guān)步步高導(dǎo)航投入試驗(yàn)后，讓學(xué)生將這些鮮活的解題經(jīng)驗(yàn)、游戲畫面同其先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)比，由此獲得新的學(xué)習(xí)意義感悟，協(xié)同教師孕育出富有生命力的學(xué)習(xí)策略幼苗——初創(chuàng)解題的經(jīng)典案例，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)策略耦合的不斷調(diào)適、創(chuàng)新。

就富有生命力的學(xué)習(xí)策略創(chuàng)生看，關(guān)鍵是從學(xué)生主體面臨的生存環(huán)境出發(fā)，激活其對(duì)學(xué)習(xí)生命意義的覺(jué)悟。因?yàn)椤吧淖杂X(jué)來(lái)自于人對(duì)于自我生命的反思，以及在這種反思基礎(chǔ)上對(duì)自我生命的領(lǐng)會(huì)、承擔(dān)和籌劃?！盵20]所以，教師為了激發(fā)學(xué)生個(gè)體的生命覺(jué)知和自我轉(zhuǎn)換，就要深入到學(xué)生解題的思維和作業(yè)過(guò)程中。項(xiàng)目組根據(jù)Kimberly D.Tanner構(gòu)建的五維度21條教學(xué)策略來(lái)提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入，尤其重視維度一“給學(xué)生思考和談?wù)搶W(xué)習(xí)內(nèi)容的機(jī)會(huì)”，讓小學(xué)生寫出自己的困惑并開展“同伴-思考-分享”活動(dòng)[21]，以便從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，精準(zhǔn)定位教學(xué)的起點(diǎn)，引導(dǎo)其不斷獲得成功的喜悅。C老師教學(xué)《長(zhǎng)征》就是一個(gè)很好的例子。教詩(shī)詞前，在檢查學(xué)生電子書包發(fā)回的預(yù)習(xí)作業(yè)中，有學(xué)生提出“紅軍太傻，沒(méi)必要強(qiáng)渡烏江、飛奪瀘定橋，犧牲那么多人！”提出為什么“金沙水拍云崖暖”的問(wèn)題。項(xiàng)目組幫助C老師分析，顯然小學(xué)五年級(jí)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”水平，距離理解《長(zhǎng)征》的字面意思，還有一段歷史環(huán)境差異；對(duì)詩(shī)歌意境的理解，則更需要教師進(jìn)行分析和引導(dǎo)才行。因此，我們建議C老師推送四渡赤水的剪輯微視頻，補(bǔ)充烏江群眾幫助找船暖人心和那個(gè)季節(jié)天氣變暖的畫面，以彌補(bǔ)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的差距。這樣讓學(xué)生從歷史場(chǎng)景中，感知紅軍求生的艱難處境，體悟被蔣軍圍追堵截陷入絕境的“心寒”，受到群眾支援而“心暖”的生命意義。從歷史上石達(dá)開全軍覆沒(méi)于赤水的對(duì)比中，引導(dǎo)小學(xué)生深刻體會(huì)出紅軍，尤其是毛澤東的大智大勇，學(xué)習(xí)紅軍不怕苦、勇于犧牲、善于思考的革命精神。從提升小學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)感知和體悟精神生命境界的角度，使得“個(gè)體在不同發(fā)展階段都能達(dá)到自身功能的最大化，個(gè)體生命在此過(guò)程中逐步趨于完整而健全”[22]。這里的生命完整和健全對(duì)小學(xué)生而言，主要是生命境界層次的提升和內(nèi)涵的豐富。

(二)師-徒共創(chuàng)：更新教師行為策略的創(chuàng)新機(jī)理

S-U協(xié)同作為服務(wù)中小學(xué)教師的重要平臺(tái)，多由學(xué)科教學(xué)論專家同中小學(xué)學(xué)科教師結(jié)對(duì)開展協(xié)同研究。高校教師作為師傅，不僅有著扎實(shí)的學(xué)科教學(xué)理論，而且有著長(zhǎng)期學(xué)術(shù)研究形成的學(xué)科邏輯體系，多以研究范式對(duì)教學(xué)策略形成規(guī)范化認(rèn)識(shí)。同來(lái)自于中小學(xué)課堂實(shí)踐的徒弟之間，往往因?qū)ν桓拍畹牟煌斫舛a(chǎn)生沖突。為化解這些沖突，中小學(xué)教師需要迅速?gòu)浹a(bǔ)其理論知識(shí)的缺陷，高校教師則需要深入中小學(xué)課堂，彌補(bǔ)中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足。從生命教學(xué)實(shí)踐中，去捕捉中小學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需求。深入體察微觀教學(xué)活動(dòng)中，中小學(xué)教師是怎樣以學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”為起點(diǎn)，進(jìn)行教學(xué)切入和引領(lǐng)其探究的。為了讓師傅從理論上認(rèn)同徒弟設(shè)計(jì)的教改方案具有科學(xué)性，中小學(xué)教師在參訓(xùn)期間除了廣泛學(xué)習(xí)教學(xué)策略的理論文本外，還必須將相關(guān)理論運(yùn)用到文本教學(xué)策略的解讀，論證新教學(xué)策略設(shè)計(jì)的科學(xué)可行性。項(xiàng)目組的實(shí)驗(yàn)表明，雙方通過(guò)相互的學(xué)習(xí)，更能形成針對(duì)具體教學(xué)知識(shí)難點(diǎn)的新認(rèn)知，提出解決制約“最近發(fā)展區(qū)”教學(xué)知識(shí)難度劃分的階梯解題策略。一方面，高校教學(xué)論專家聯(lián)合認(rèn)知心理學(xué)研究者，提出劃分教學(xué)知識(shí)難度的認(rèn)知區(qū)間測(cè)度水平線。另一方面，中小學(xué)教師按理論難度劃分提供相關(guān)試題，然后讓班上學(xué)生練習(xí)。再以其通過(guò)率，印證高校教師設(shè)置的難度水平，并對(duì)其進(jìn)行微調(diào)，共創(chuàng)出“最近發(fā)展區(qū)”智能化教學(xué)行為策略。由于該策略讓中小學(xué)教師真切體會(huì)到省力、省心、效果又好的使用價(jià)值，讓高校教師看到了將文本教學(xué)策略改造、編程，進(jìn)行智能化處理的現(xiàn)實(shí)意義，從而激發(fā)出雙方教師積極合作創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)。由此，不僅將“最近發(fā)展區(qū)”理念深入到參研教師心中，而且或多或少的形成了先診斷“最近發(fā)展區(qū)”，再進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的行為策略。高校教師則因立足中小學(xué)課堂情境，一定程度上改變了原來(lái)從概念作為邏輯起點(diǎn)，研究文本教學(xué)策略的行為習(xí)慣，更加注重從實(shí)踐需求的角度，審視文本教學(xué)策略的價(jià)值，明確需要做出改進(jìn)的創(chuàng)新點(diǎn)，從而激勵(lì)其對(duì)現(xiàn)有文本策略做出局部創(chuàng)新探索。

(三)室-所共創(chuàng)：歸納提升發(fā)表文本教學(xué)新策略

由于文本教學(xué)策略的創(chuàng)新，需要研究者具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和駕馭文字的能力，所以主要由高校課程所和名師工作室主持人、市縣教研室成員協(xié)同完成。因?yàn)椤拔ㄓ薪柚骄抗餐w’的對(duì)話與討論，才能培育反思精神、提升知識(shí)教學(xué)。”[23]在這樣的共同體中，名師工作室主持人和教研員，既具備了以專家身份挑戰(zhàn)文本教學(xué)理論的實(shí)力，可以通過(guò)對(duì)話與反駁讓高校教師反思其理論指導(dǎo)的得失；又有總結(jié)解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題經(jīng)驗(yàn)發(fā)表核心期刊文章，推廣教改成果和晉升副高以上職稱的需求。不僅一線研究者難以獨(dú)立發(fā)表核心期刊文章，地方高師院校課程研究所脫離了中小學(xué)實(shí)踐，也難產(chǎn)生系列切合實(shí)際的研究成果，為此雙方都具有深層耦合，共同孕育文本教學(xué)新策略的動(dòng)機(jī)。在我們的室-所協(xié)同創(chuàng)新中，主要由名師工作室主持人對(duì)學(xué)生感興趣的一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)和屢試不爽的教學(xué)策略進(jìn)行篩查。同時(shí)，緊扣各個(gè)知識(shí)點(diǎn)提供其教學(xué)策略實(shí)施流程描述，將其中的教學(xué)情境、情節(jié)、師生互動(dòng)的關(guān)節(jié)點(diǎn)凸顯出來(lái)。再經(jīng)過(guò)高校學(xué)科教學(xué)論專家的進(jìn)一步精煉，形成便于編程的教學(xué)設(shè)計(jì)流程：如教學(xué)導(dǎo)入情境鋪墊設(shè)計(jì)，難點(diǎn)攻關(guān)動(dòng)畫、場(chǎng)景啟發(fā)策略等，以精準(zhǔn)的意圖表達(dá)為有助于計(jì)算機(jī)編程的程序語(yǔ)言。正是這一連串協(xié)同共創(chuàng)的寫入式編程，從題型歸納到數(shù)字化模型建構(gòu)，直到“最近發(fā)展區(qū)”解題資源庫(kù)的形成和相關(guān)理論文章發(fā)表，呈現(xiàn)出從“具體的教學(xué)行為策略-計(jì)算機(jī)編程-‘最近發(fā)展區(qū)’智能化理論”，逐級(jí)提升為針對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)知識(shí)難點(diǎn)的智能化教學(xué)文本策略。在S-U協(xié)同研究中，研究者們一方面憑借個(gè)性化的直覺(jué)、激情等生命能量爆發(fā)出研究熱情，按照其本真的想法以教學(xué)理論或行為策略形式展示出來(lái)。另一方面，又以合作的方式遵循教學(xué)環(huán)境外部條件的可行性，創(chuàng)造出層次清晰、多側(cè)面結(jié)構(gòu)優(yōu)化的中小學(xué)教學(xué)實(shí)施方案。從教學(xué)方案設(shè)計(jì)、資源組織、教學(xué)方法、智能化技巧等方面，以規(guī)范的文本教學(xué)新策略形式予以公開發(fā)表，引導(dǎo)廣大中小學(xué)師生去籌劃其具體的教與學(xué)活動(dòng)，喚醒中小學(xué)生對(duì)美好學(xué)習(xí)生活向往的生命意識(shí)[24]。

總之，“S-U”共創(chuàng)中小學(xué)教學(xué)策略探索，既根據(jù)不同層次的實(shí)踐研究者需要，又立足解決當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，形成了“文本解讀-方略設(shè)計(jì)-行為策略”從理論到實(shí)踐教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化機(jī)制。在針對(duì)文本教學(xué)策略的本土創(chuàng)新中，反過(guò)來(lái)又形成了“師生互動(dòng)-師徒共創(chuàng)-理論提升”逐級(jí)歸納的提煉機(jī)制。從教學(xué)策略個(gè)案創(chuàng)新到實(shí)踐推廣新策略編程，最后到協(xié)同發(fā)表《最近發(fā)展區(qū)智能可視化機(jī)理及其技術(shù)設(shè)計(jì)突破》[25]《電子書包:訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)新思維的利器》[26]等高質(zhì)量系列創(chuàng)新論文，形成了縱向歸納提煉創(chuàng)新教學(xué)策略的機(jī)制。同時(shí)，根據(jù)多種類、不同學(xué)科研究者在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式上的差異，還存在多元化教學(xué)策略的橫向創(chuàng)新，從而生成從個(gè)別孕育到聯(lián)合創(chuàng)新教學(xué)行為和文本策略的共創(chuàng)機(jī)制。