唐愛(ài)民

道德和道德教育都是一種文化存在。個(gè)體的道德發(fā)展與學(xué)校的道德教育都離不開(kāi)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化的熏染、滋養(yǎng)與檢驗(yàn)。缺少對(duì)社會(huì)文化資源的吸收、批判，脫離社會(huì)文化資源的支持，囿于學(xué)校場(chǎng)域而自我設(shè)計(jì)，是學(xué)校德育變革成效不彰的重要社會(huì)學(xué)因素。此種現(xiàn)象需要深刻檢討與省思。任何有抱負(fù)、有作為的學(xué)校德育變革都不能繞開(kāi)道德、道德教育賴(lài)以生存的社會(huì)文化環(huán)境而自行其是、孤芳自賞，惟有從社會(huì)文化的制約性、基礎(chǔ)性立場(chǎng)出發(fā)，思忖個(gè)體道德成長(zhǎng)及學(xué)校德育的社會(huì)文化基礎(chǔ)，方可覓得優(yōu)化學(xué)校德育變革舉措的改進(jìn)之道。

一、 社會(huì)文化生態(tài)是學(xué)生道德選擇與道德行為的邏輯前提

就其存在價(jià)值及其顯現(xiàn)方式而言，教育是一種文化存在，是一種基于文化選擇、文化傳承的價(jià)值傳遞與創(chuàng)新。教育的價(jià)值意蘊(yùn)通過(guò)自身賴(lài)以生存的文化生態(tài)及文化指向得以體現(xiàn)。因此，“如果不將教育當(dāng)作文化來(lái)分析，那么任何研究都會(huì)有將整個(gè)大課題瑣碎化的危險(xiǎn)”(1)[加]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯：《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》，郭洋生譯，北京：教育科學(xué)出版社，2000年，第213頁(yè)。。作為傳遞道德價(jià)值、塑造道德人格的學(xué)校德育，其存在方式、活動(dòng)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化生態(tài)彼此勾連、相互交織?！暗掠且粋€(gè)最具文化特性的事業(yè)，無(wú)論是德育目標(biāo)、內(nèi)容的確定，還是德育過(guò)程與方法的選擇，全部德育活動(dòng)都是一種無(wú)法脫離文化的價(jià)值存在?！?2)[美]凱文·瑞安、卡倫·博林：《在學(xué)校中培養(yǎng)品德：將德育引入生活的實(shí)踐策略》，蘇靜譯，北京：教育科學(xué)出版社，2010年，總序第1頁(yè)。學(xué)校德育是社會(huì)文化在教育場(chǎng)域中的存在與顯現(xiàn)，二者交匯于價(jià)值的傳承與維系。因而，學(xué)校德育的變革與創(chuàng)新，其出路在于如何從社會(huì)文化生態(tài)與變遷的視域，獲取社會(huì)文化資源的支持與文化價(jià)值的引導(dǎo)與批判。

促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展與人格完善，是學(xué)校德育的根本使命。這一使命的完成，必須基于完整把握人之道德發(fā)展的本質(zhì)規(guī)定性。就其產(chǎn)生、發(fā)展與存在樣態(tài)來(lái)看，道德是一種文化存在，是基于文化、系于文化、歸于文化的存在。道德因文化而產(chǎn)生、存在，而道德一經(jīng)存在，又構(gòu)成了文化，成為文化的價(jià)值核心。甚或說(shuō)，道德的使命在于優(yōu)良人格文化的塑造。誠(chéng)如唐君毅先生的睿見(jiàn)：“努力于創(chuàng)造文化之工作，于創(chuàng)造文化之工作中完成其人格，即道德。”(3)唐君毅：《文化意識(shí)與道德理性》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2005年，第172頁(yè)。文化最能培養(yǎng)人的道德意識(shí)與道德人格。

個(gè)體的道德產(chǎn)生于社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)交往過(guò)程中的文化需求與文化表現(xiàn)。作為人類(lèi)把握世界、認(rèn)識(shí)自我的一種方式，道德是為了滿(mǎn)足人之生命存續(xù)與精神生活的利益需求——有利于人的生活實(shí)踐與生命存在；作為調(diào)節(jié)人與人之間利益關(guān)系的行為準(zhǔn)則，道德在現(xiàn)實(shí)生活中又以各種規(guī)則的方式構(gòu)成、維系著社會(huì)文化的存在與發(fā)展——有利于人的精神生活與價(jià)值生活。即是說(shuō)，個(gè)體的道德產(chǎn)生于社會(huì)文化的規(guī)定性、制約性，是社會(huì)文化對(duì)人的存在價(jià)值與人格的型塑與范導(dǎo)?！熬腿俗鳛橐粋€(gè)自然體來(lái)說(shuō)，要成為社會(huì)人，文化是他們另一個(gè)參照；要成為一個(gè)道德人，道德文化是他的基本參照。”(4)魯潔主編：《德育社會(huì)學(xué)》，福州：福建教育出版社，1998年，第151頁(yè)。離開(kāi)了社會(huì)文化的型塑與支持，人的道德要么就淪為缺乏社會(huì)價(jià)值的“獨(dú)善其身”——而這絕非任何社會(huì)文化所支持或容許的；要么就淪為缺乏現(xiàn)實(shí)土壤與社會(huì)需求的精神陶醉——而這又絕非社會(huì)文化的主流?！叭魏我粋€(gè)個(gè)體，都需要在其所處的文化環(huán)境中，經(jīng)由學(xué)習(xí)過(guò)程，融入該社會(huì)并有效參與該社會(huì)的群體生活?！?5)譚光鼎：《教育社會(huì)學(xué)》(第二版)，臺(tái)北：學(xué)富文化事業(yè)有限公司，2016年，第78頁(yè)。

學(xué)生的道德感受、道德選擇、道德行為深受現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化生態(tài)的熏染。如果社會(huì)文化生態(tài)的道德樣態(tài)與道德取向與學(xué)校道德教育的取向協(xié)同一致，那么學(xué)生的道德發(fā)展就會(huì)在社會(huì)文化系統(tǒng)的同向支持下得以順利完成；如果社會(huì)文化生態(tài)的道德樣態(tài)與道德取向與學(xué)校道德教育的目標(biāo)存在抵牾或沖突，那么學(xué)生的道德發(fā)展就因得不到社會(huì)文化系統(tǒng)的有效支持而難以實(shí)現(xiàn)。學(xué)校道德教育的價(jià)值就在于，使學(xué)生學(xué)會(huì)置身于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化之中，通過(guò)切身的道德感受、批判性道德選擇、反思性道德實(shí)踐，在社會(huì)文化的滋養(yǎng)、鍛造中形成被主流文化所接受并支持的優(yōu)良的道德人格。杜威在《學(xué)校與社會(huì)》中深刻地揭示了這一點(diǎn)?！耙磺薪逃际峭ㄟ^(guò)個(gè)人參與人類(lèi)的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過(guò)程幾乎是在出生時(shí)就在無(wú)意識(shí)中開(kāi)始了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺(jué)的教育，個(gè)人便逐漸分享人類(lèi)曾經(jīng)積累下來(lái)的智慧和道德財(cái)富。他就成為一個(gè)固有文化資本的繼承者?！?6)[美]杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯，北京：人民教育出版社，2005年，第3頁(yè)。

事實(shí)上，一切教育問(wèn)題、德育問(wèn)題，無(wú)論其產(chǎn)生的原因、存在的方式還是解決的方案，最終都只能從社會(huì)文化中得以說(shuō)明與闡釋。因?yàn)椤扒嗌倌陠?wèn)題是教育問(wèn)題，教育問(wèn)題是社會(huì)問(wèn)題，社會(huì)問(wèn)題是文化問(wèn)題。所有這些連鎖關(guān)系，最后一定可追溯到文化。有怎樣的文化就有怎樣的社會(huì)，是文化塑造社會(huì)?！?7)霍韜晦：《新教育·新文化》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010年，第78頁(yè)。同理，兒童的道德問(wèn)題、道德行為問(wèn)題，絕不僅僅是學(xué)校自身的教育問(wèn)題，而是支配其觀念與行為的背后的文化問(wèn)題，文化觀念、文化素養(yǎng)、文化取向才是兒童道德行為背后真正的動(dòng)因與根據(jù)。由此可以認(rèn)為，兒童道德問(wèn)題都是文化問(wèn)題，有怎樣的文化就有怎樣的教育、怎樣的德育。進(jìn)一步，探尋德育變革問(wèn)題，就必須穿透孤立的道德范疇、教育范疇、學(xué)校范疇，深入到其賴(lài)以生存的社會(huì)文化范域，思考德育問(wèn)題的文化動(dòng)因與文化對(duì)策，否則，就會(huì)陷入狹隘的就事論事、就德育論德育的窘?jīng)r。

學(xué)生道德取向、道德行為、道德教育的文化動(dòng)因與文化基礎(chǔ)，也獲得了心理學(xué)研究的有力支持。心理學(xué)的研究表明，品德是個(gè)體受到與文化規(guī)范有關(guān)的價(jià)值判斷強(qiáng)化(正強(qiáng)化或負(fù)強(qiáng)化)的行為?！叭说男袨椴皇翘焐陀泻脡闹?，而是偶然強(qiáng)化的結(jié)果。強(qiáng)化的這種偶然性與人所生活的群體奉行的道德規(guī)則是一致的。人的道德是社會(huì)性的，因?yàn)榈赖聦儆谂c他人的關(guān)系范疇，并且受制于好壞對(duì)錯(cuò)之類(lèi)的言語(yǔ)強(qiáng)化?！?8)陳會(huì)昌：《道德發(fā)展心理學(xué)》，合肥：安徽教育出版社，2004年，第118頁(yè)。好壞、對(duì)錯(cuò)之類(lèi)的言語(yǔ)強(qiáng)化所遵循的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就是一種作為社會(huì)文化形式存在的善惡與否的道德傳統(tǒng)、道德規(guī)則與道德判定。這種社會(huì)文化形態(tài)所體現(xiàn)出來(lái)的道德取向、價(jià)值取向，以“社會(huì)教化”的方式自覺(jué)不自覺(jué)地影響著人的道德選擇與道德行為。

當(dāng)然，應(yīng)該承認(rèn)，社會(huì)文化對(duì)人的道德人格、道德生活的影響不全然是正面的、正向的，這源于社會(huì)文化本身的多元構(gòu)成與良莠不齊。學(xué)校德育的一項(xiàng)重要職責(zé)就在于，選擇有利于兒童道德發(fā)展與品格完善的正向文化作為道德討論與價(jià)值引導(dǎo)的素材，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何選擇、判斷、創(chuàng)造正向的社會(huì)文化。置身于蘊(yùn)含道德氛圍的民主平等、互幫互助、積極向上、團(tuán)結(jié)進(jìn)取、開(kāi)拓創(chuàng)新的社會(huì)文化環(huán)境之中，學(xué)生自然而然就會(huì)受到道德熏染，進(jìn)而作出正確的道德選擇與道德行為。

二、 社會(huì)文化生態(tài)制約學(xué)校德育變革的進(jìn)程及質(zhì)量

教育是一種帶有顯著價(jià)值指向的文化活動(dòng)，這樣一種文化活動(dòng)顯然無(wú)法脫離它賴(lài)以依存的整個(gè)社會(huì)文化系統(tǒng)的浸潤(rùn)與影響。社會(huì)文化的發(fā)育狀況、表現(xiàn)形式、活動(dòng)方式直接影響著同樣作為文化存在與文化活動(dòng)的學(xué)校德育變革的運(yùn)行過(guò)程與結(jié)果。學(xué)校道德教育活動(dòng)與德育變革，應(yīng)當(dāng)辯證分析、合理吸收利用社會(huì)文化的道德因素與道德教育資源，使之成為德育課堂鮮活、真實(shí)、有力的素材。這是培養(yǎng)學(xué)生道德選擇與道德判斷能力最有效的教學(xué)方式，也是促進(jìn)學(xué)生了解社會(huì)、理解生活、實(shí)現(xiàn)道德角色社會(huì)化的有效教育措施。事實(shí)上，那些特色鮮明、引人入勝、深受學(xué)生喜愛(ài)的德育模式、德育課堂與德育活動(dòng)，也正是那些深度契合社會(huì)文化、反映社會(huì)生活與道德現(xiàn)實(shí)的“有溫度”“有血肉”“接地氣”的德育創(chuàng)新舉措。

教育是文化的組成部分，是構(gòu)成文化的重要因素?！敖逃母?，不僅是教育制度的變革，更是社會(huì)文化的變革?！?9)葉至誠(chéng)：《教育社會(huì)學(xué)》，臺(tái)北：威士曼文化事業(yè)股份有限公司，2006年，第128頁(yè)。因此，教育的變革也必須與社會(huì)文化的變革相協(xié)調(diào)?！白鳛槲幕氐慕逃仓挥邪阉旁谖幕恼w架構(gòu)中，才能充分認(rèn)識(shí)它的含義。為此，要掌握教育的運(yùn)作、教育的各種現(xiàn)象、教育的發(fā)展及其規(guī)律，必須從文化著手?！?10)詹棟梁：《教育社會(huì)學(xué)》，臺(tái)北：五南圖書(shū)出版公司，2005年，第179-180頁(yè)。就德育之精神實(shí)質(zhì)而言，它本身即是文化的一種存在方式或表現(xiàn)形式，時(shí)時(shí)處處深受特定社會(huì)文化的浸潤(rùn)與影響。社會(huì)文化特別是蘊(yùn)含道德價(jià)值的社會(huì)文化，對(duì)學(xué)校德育的目的、內(nèi)容、過(guò)程、途徑等都產(chǎn)生著直接、客觀的影響，學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)主動(dòng)反映、回應(yīng)社會(huì)文化之于兒童道德價(jià)值觀的沖擊與挑戰(zhàn)，使之置身而非游離于真實(shí)社會(huì)文化生態(tài)之中。這也是學(xué)校德育主動(dòng)行使文化功能、踐行文化使命的職責(zé)所系?！耙环矫妫幕炀土说掠?，文化作為德育的母體決定了德育的文化品性，并為德育設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來(lái)源，拋開(kāi)文化，德育就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木；另一方面，德育又精煉、形成著文化，德育作為文化發(fā)展的重要手段為文化的增殖與創(chuàng)新提供核心機(jī)制，離開(kāi)德育，文化便成為一池死水而終將枯竭，文化的歷史長(zhǎng)河也很難想象會(huì)連綿不絕、流傳至今。”(11)王學(xué)風(fēng)：《多元文化社會(huì)的學(xué)校德育研究——以新加坡為個(gè)案》，廣州：廣東人民出版社，2005年，第37頁(yè)。而且，學(xué)校德育所運(yùn)用的制度、形式、課程、內(nèi)容、方法等本身即是社會(huì)文化的表現(xiàn)形態(tài)?！暗掠顒?dòng)中總離不開(kāi)一定文化的影子，德育是建立在人類(lèi)文化活動(dòng)的基礎(chǔ)上，參與各種文化活動(dòng)，又必須受文化性質(zhì)和水平制約，為文化服務(wù)。”(12)王學(xué)風(fēng)：《多元文化社會(huì)的學(xué)校德育研究——以新加坡為個(gè)案》，第33頁(yè)。

美國(guó)當(dāng)代著名功能主義社會(huì)學(xué)家帕森斯認(rèn)為，文化是一個(gè)社會(huì)的共同信仰、道德規(guī)范和價(jià)值指示，是維持社會(huì)穩(wěn)定、保持社會(huì)團(tuán)結(jié)的“膠水”。社會(huì)的變革、教育的變革必須反映社會(huì)文化的要求，與社會(huì)文化的目標(biāo)相一致。否則，“社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷如果和文化相沖突，其變遷速度將會(huì)非常緩慢?！?13)[美]戴維·波普諾：《社會(huì)學(xué)》(第十一版)，李強(qiáng)等譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007年，第680頁(yè)。學(xué)校德育，作為一種特殊形態(tài)的社會(huì)文化，必須在道德規(guī)范與價(jià)值取向上與主流社會(huì)文化所倡導(dǎo)的價(jià)值觀念相耦合、相融合，才能實(shí)現(xiàn)型塑學(xué)生道德人格的教育目的；與主流社會(huì)文化相疏離、相沖突的學(xué)校德育活動(dòng)與德育變革，都會(huì)因缺乏社會(huì)基礎(chǔ)與社會(huì)價(jià)值而滑入形式主義的泥淖。

社會(huì)文化與學(xué)校教育是平行互動(dòng)的關(guān)系，二者互為自變量與因變量。縱觀人類(lèi)教育史，可以發(fā)現(xiàn)，教育深受主流文化的影響，教育又反過(guò)來(lái)影響社會(huì)文化的運(yùn)行與發(fā)展?！拔幕鳛槿祟?lèi)生活和事件的產(chǎn)物，滋生教育產(chǎn)生的土壤和現(xiàn)實(shí)要求，為教育的發(fā)展提供客觀條件和資源，并制約教育的規(guī)模及形態(tài)，主導(dǎo)教育的發(fā)展方向；教育作為一種文化活動(dòng)也對(duì)文化的進(jìn)步和傳承發(fā)揮能動(dòng)作用，通過(guò)人的培養(yǎng)和塑造作用文化的形態(tài)，影響文化發(fā)展的歷史進(jìn)程。”(14)[美]R·弗里曼·伯茨：《西方教育文化史》，王鳳玉譯，濟(jì)南：山東教育出版社，2013年，解讀第6頁(yè)。對(duì)個(gè)體而言，文化就是習(xí)得特定社會(huì)共同體普遍認(rèn)可的習(xí)俗、習(xí)慣與行為方式。因而，文化天然地具有教育價(jià)值、德育價(jià)值。甚或說(shuō)，沒(méi)有文化就沒(méi)有教育，亦沒(méi)有德育?！皩W(xué)校教育是人們?cè)谔囟v史時(shí)期和特定地理情境下，對(duì)特定的文化和社會(huì)的一種表達(dá)?！?15)[美]邁克爾·W·阿普爾：《教育能夠改變社會(huì)嗎》，王占魁譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2014年，第70頁(yè)。一切文化，無(wú)論是有意創(chuàng)造還是無(wú)意形成，都天然地具有教育意義。而就教育而言，它本身就是文化，教育的根在文化?！拔幕仁巧鐣?huì)系統(tǒng)中最具有活力的部分，同時(shí)也是社會(huì)系統(tǒng)中最基礎(chǔ)的部分?！?16)高偉：《中國(guó)教育改革的文化邏輯》，《教育學(xué)報(bào)》2014年第4期。作為社會(huì)系統(tǒng)最基礎(chǔ)的構(gòu)成，一定社會(huì)特有的社會(huì)文化傳統(tǒng)與形態(tài)滲透于人們社會(huì)活動(dòng)與社會(huì)生活的各個(gè)方面，有力地制約著學(xué)校教育乃至家庭教育的過(guò)程與方式。社會(huì)文化的這種基礎(chǔ)性、滲透性特征，對(duì)以傳授正確的道德價(jià)值觀為職責(zé)的學(xué)校德育課程與過(guò)程有著極為重要而現(xiàn)實(shí)的影響。這種影響既包括社會(huì)文化對(duì)德育工作者價(jià)值觀、知識(shí)體系、教育觀的影響，對(duì)德育內(nèi)容和方法的吸收與改造、傳承與創(chuàng)新、轉(zhuǎn)化與發(fā)展的影響，也包括對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展、精神品質(zhì)、價(jià)值觀與道德觀的影響。(17)王學(xué)風(fēng)：《多元文化社會(huì)的學(xué)校德育研究——以新加坡為個(gè)案》，第34頁(yè)。社會(huì)文化不僅制約著學(xué)校德育的內(nèi)容與方法、成為德育課程與德育內(nèi)容變革的重要來(lái)源，而且其本身又構(gòu)成了學(xué)校德育的文化環(huán)境，從而對(duì)學(xué)校德育產(chǎn)生著深刻而重要的影響?！坝捎诓煌牡掠龑?duì)象生長(zhǎng)在不同的歷史和現(xiàn)代文化土壤中，所以，學(xué)校德育就必須充分估價(jià)、理解這種文化背景對(duì)德育對(duì)象的重要制約?！?18)魯潔主編：《德育社會(huì)學(xué)》，第81頁(yè)。

當(dāng)代中國(guó)，正處于深刻、全面的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，這種社會(huì)轉(zhuǎn)型所帶來(lái)的種種社會(huì)文化現(xiàn)象、文化問(wèn)題，不斷影響著社會(huì)民眾和學(xué)校師生的“價(jià)值觀念及建立于其上的生活方式”，(19)石中英：《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第30頁(yè)。從而對(duì)教育變革、德育變革產(chǎn)生愈益重要的影響。學(xué)校德育變革必須合理觀照社會(huì)文化之于個(gè)體道德發(fā)展、學(xué)校道德教育的影響，將學(xué)校德育置身于多彩的、真實(shí)的社會(huì)文化土壤之中，使社會(huì)文化成為學(xué)校德育變革的課程資源，成為德育實(shí)踐以及學(xué)生道德體驗(yàn)的來(lái)源、途徑與中介。那種置身社會(huì)文化生態(tài)之外，不能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在真實(shí)的社會(huì)文化境況中進(jìn)行道德反思、批判與選擇的學(xué)校德育，因其真實(shí)性文化生態(tài)的缺失或回避，是難以獲取學(xué)生文化認(rèn)同與心理認(rèn)同的，也不可能取得多少實(shí)實(shí)在在的教育效果。

三、 學(xué)校德育變革獲取社會(huì)文化支持的基本路徑

當(dāng)代中國(guó)，社會(huì)文化的劇烈變化及其多元樣態(tài)，強(qiáng)烈地制約著人們的道德觀、價(jià)值觀，因而也愈益成為制約學(xué)校德育成效的重要社會(huì)要素。游離社會(huì)文化的德育設(shè)計(jì)與德育變革已無(wú)發(fā)展空間了?！敖逃母锘顒?dòng)當(dāng)然不是在真空中進(jìn)行的，而是要受到既有的已經(jīng)成為文化和傳統(tǒng)組成部分的各種制度規(guī)章的約束，教育組織對(duì)于環(huán)境資源的利用程度取決于有關(guān)的社會(huì)教育制度的安排?！?20)馬健生：《教育改革論》，合肥：安徽教育出版社，2007年，第20頁(yè)。德育變革必須直面社會(huì)文化變遷與轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)，在社會(huì)文化的適應(yīng)與超越中夯實(shí)社會(huì)基礎(chǔ)。“當(dāng)代生活的一個(gè)確定的特征就是，難以脫離特定的文化結(jié)構(gòu)來(lái)理解任何實(shí)在?！?21)[英]菲利普·梅勒：《理解社會(huì)》，趙亮員等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2009年，第7頁(yè)。學(xué)校德育變革亦復(fù)如此。那么，學(xué)校德育變革如何主動(dòng)獲取社會(huì)文化的支持呢？

(一) 學(xué)校德育課堂教學(xué)必須充分觀照鮮活的社會(huì)文化資源

社會(huì)文化本身蘊(yùn)含著豐富的、生動(dòng)的、鮮活的富含道德沖突與抉擇的事件、案例與素材，是德育課堂教學(xué)取之不盡的教育資源。必須調(diào)動(dòng)德育課程教師學(xué)會(huì)從社會(huì)現(xiàn)實(shí)和社會(huì)文化資源中選取典型的、真實(shí)的、富有教育價(jià)值的道德兩難事件或道德沖突案例，使之成為學(xué)生道德討論、道德判斷的教學(xué)資源。這也是杜絕德育課堂虛偽性、虛假性、造作性的有效方式。社會(huì)文化與社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)性、真實(shí)性，決定了以社會(huì)文化為案例與資源的德育課堂教學(xué)的真實(shí)性、正確性，也確保了德育課堂教學(xué)的生動(dòng)性、歡快性與吸引力。大量正反兩方面的德育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都表明：與社會(huì)現(xiàn)實(shí)、社會(huì)文化的結(jié)合程度是德育課堂有無(wú)效力、魅力與吸引力的重要因素?！敖逃ぷ髡咴谠噲D去理解并改進(jìn)教育的過(guò)程中，他們應(yīng)該會(huì)發(fā)現(xiàn)文化這個(gè)概念和術(shù)語(yǔ)是特別有用的，它是理解基本的社會(huì)制度，即影響教育和教育所涉及的人的基本行為和動(dòng)機(jī)的社會(huì)制度的一個(gè)關(guān)鍵。它有助于人類(lèi)了解自己，有助于我們公正地看待我們所處的社會(huì)，也有助于我們欣賞其他社會(huì)的價(jià)值觀和理念?！?22)[美]R·弗里曼·伯茨：《西方教育文化史》，第1頁(yè)。因而，脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化的滋養(yǎng)、拘泥于既定教材的德育課堂，是根本不可能打動(dòng)學(xué)生心田的，也不會(huì)觸動(dòng)學(xué)生的道德思考與判斷，因而只會(huì)流于形式主義道德教育的例行公事。

當(dāng)下，伴隨著網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的迅猛發(fā)展及大眾化普及的加速，網(wǎng)絡(luò)文化正在成為深刻浸染青少年學(xué)生道德觀念與行為的社會(huì)文化形態(tài)，成為影響兒童社會(huì)化過(guò)程的新中介。以微信、微博等為表現(xiàn)形式的大眾傳媒，以其大眾性、娛樂(lè)性、便捷性及個(gè)性等特點(diǎn)而廣受青少年學(xué)生的喜歡。大眾傳媒傳播的內(nèi)容也直接對(duì)學(xué)校德育內(nèi)容產(chǎn)生正負(fù)不同的影響。“由于傳媒系統(tǒng)的客觀存在并日益增大的影響，學(xué)校德育課程中的許多課題內(nèi)容已取之于大眾傳媒，課堂教學(xué)中理論聯(lián)系實(shí)際的對(duì)象越來(lái)越多地成為學(xué)生感興趣的影視內(nèi)容，學(xué)校德育課外活動(dòng)也已與大眾傳媒相聯(lián)系?！?23)魯潔主編：《德育社會(huì)學(xué)》，第105頁(yè)。這些變化都會(huì)對(duì)青少年的價(jià)值觀、道德觀及道德行為產(chǎn)生深刻影響。然而，千奇百怪、良莠不齊、魚(yú)龍混雜的網(wǎng)絡(luò)文化也在魔幻般地侵蝕青少年學(xué)生的價(jià)值觀、道德觀、生活觀。不少中小學(xué)生沉迷其中，一到放學(xué)時(shí)間、放假時(shí)間等自由時(shí)間，手機(jī)微信、游戲以及來(lái)源不明的視頻，成了他們樂(lè)此不疲、神魂顛倒、虛度光陰的媒介。親情溝通、社會(huì)交往、自由閱讀被手機(jī)、微信所代替。這種生活方式不僅嚴(yán)重影響了青少年學(xué)生身心與智能的健康發(fā)展，而且容易產(chǎn)生道德冷漠、道德旁觀等行為，并“直接導(dǎo)致道德水平的下降”。(24)魯潔主編：《德育社會(huì)學(xué)》，第106-107頁(yè)。網(wǎng)絡(luò)文化可以彌補(bǔ)學(xué)校德育的內(nèi)容不足、手段單調(diào)或質(zhì)量缺陷，但也會(huì)給兒童帶來(lái)不良的道德影響。學(xué)校德育變革必須正視網(wǎng)絡(luò)文化的兩面性、復(fù)雜性，揚(yáng)長(zhǎng)避短地發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)文化積極的道德教育作用。

學(xué)校德育應(yīng)充分利用、發(fā)揮多元社會(huì)文化資源的道德教化功能，“用好自然資源、紅色資源、文化資源、體育資源、科技資源、國(guó)防資源和企事業(yè)單位資源的育人功能，形成合力，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的目的，共同承擔(dān)對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的社會(huì)和歷史重任”(25)教育部基礎(chǔ)教育司：《中小學(xué)德育工作指南實(shí)施手冊(cè)》，北京：教育科學(xué)出版社，2017年，第10頁(yè)。。這是學(xué)校德育踐行立德樹(shù)人根本使命的責(zé)任，也是德育變革必須承擔(dān)的社會(huì)使命。

(二) 通過(guò)社會(huì)生活實(shí)踐引導(dǎo)學(xué)生切身感受真實(shí)的社會(huì)文化生態(tài)

社會(huì)文化對(duì)學(xué)校德育的影響是多方面的，既包括對(duì)德育課程、內(nèi)容的影響，又包括對(duì)德育途徑與方法的影響。社會(huì)文化本身亦是多元的、多樣態(tài)的，既有主流文化與亞文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化，也有外域文化與本土文化、世俗文化與宗教文化。這些不同類(lèi)型的文化樣態(tài)有不同的文化內(nèi)容、文化主題及價(jià)值取向，并以不同的方式對(duì)學(xué)生的道德觀、價(jià)值觀、世界觀產(chǎn)生影響，學(xué)生也會(huì)根據(jù)自身的興趣各取所需地接受某種文化的持久影響。不能聽(tīng)?wèi){這些不同形態(tài)的文化不加選擇地、任意地、自發(fā)地影響不諳世事的青少年學(xué)生的世界觀與人生觀。學(xué)校德育必須予以?xún)r(jià)值觀的正確選擇與正向引導(dǎo)。多元文化的存在是一個(gè)社會(huì)事實(shí)，它以不同的方式影響著學(xué)生的道德觀也是社會(huì)事實(shí)。這就意味著，學(xué)校德育應(yīng)該創(chuàng)設(shè)不同的方式，使學(xué)生學(xué)會(huì)辯證理解社會(huì)的多元文化及其表現(xiàn)形態(tài)、存在價(jià)值。

不同表現(xiàn)形態(tài)與存在價(jià)值的多元文化的共生共在，是文化之間相互尊重、互動(dòng)交流、平等對(duì)話(huà)的前提。多元文化的共生共在，其實(shí)也是一種新的思維方式——從傳統(tǒng)的一元思維到現(xiàn)代社會(huì)的多元思維方式的確立。在多元文化已成社會(huì)事實(shí)的時(shí)代境遇下，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)、和平共處的文化精神，是學(xué)校教育無(wú)可回避的責(zé)任。“多元文化尊重所有文化平等共存的權(quán)力，并認(rèn)為它們有不可剝奪的存在理由和獨(dú)特的價(jià)值。多元文化也是一種處理文化間相互關(guān)系的態(tài)度和方法?！?26)王學(xué)風(fēng)：《多元文化社會(huì)的學(xué)校德育研究——以新加坡為個(gè)案》，第24頁(yè)。因而，學(xué)校德育必須發(fā)揮多元文化在拓寬學(xué)生的價(jià)值視野、精神世界、生活意義與社會(huì)理解力方面的獨(dú)特教育價(jià)值。

使學(xué)生感知、了解社會(huì)文化生態(tài)最有效的方式就是組織學(xué)生參與社會(huì)生活，在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中體會(huì)不同文化的魅力，揣摩不同文化的價(jià)值，使之成為提升道德境界與人格修養(yǎng)的有益資源。就學(xué)生的道德成長(zhǎng)而言，離開(kāi)了真實(shí)的社會(huì)文化、社會(huì)生活的滋潤(rùn)、錘煉與驗(yàn)證，就不可能獲得真正的品德發(fā)展。確如科爾伯格的睿見(jiàn)：“德性的發(fā)展是在現(xiàn)實(shí)文化的作用中發(fā)展起來(lái)的，它有賴(lài)于個(gè)體對(duì)社會(huì)文化活動(dòng)參與的程度，如果兒童不參與社會(huì)活動(dòng)，不參與道德活動(dòng)，就不可能進(jìn)行道德判斷，只有成熟的道德判斷才能產(chǎn)生成熟的道德行為?！?27)王學(xué)風(fēng)：《多元文化社會(huì)的學(xué)校德育研究——以新加坡為個(gè)案》，第33-34頁(yè)。參加社會(huì)文化活動(dòng)，是青少年學(xué)生了解社會(huì)文化生態(tài)的真實(shí)狀況、理解多元社會(huì)文化的生活意義、獲得成熟的道德判斷的可靠路徑。當(dāng)代著名倫理學(xué)家羅爾斯在論述教育之社會(huì)功能時(shí)指出：“教育的一個(gè)作用是使一個(gè)人欣賞他的社會(huì)的文化，介入社會(huì)的事物，從而以這種方式提供給每一個(gè)人以一種對(duì)自我價(jià)值的確信。教育的這一作用即使不比其他作用更重要，至少也是同等重要的?！?28)[美]約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏、何包鋼、廖申白譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988年，第101頁(yè)。杜威也真誠(chéng)地指出：“不通過(guò)各種生活形式或不通過(guò)那些本身就值得生活的生活形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的教育，對(duì)于真正的現(xiàn)實(shí)總是貧乏的代替物，結(jié)果便形成呆板，死氣沉沉?！?29)[美]杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?頁(yè)。組織學(xué)生參加社會(huì)文化生活，是學(xué)校德育變革亟需加強(qiáng)的一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)任務(wù)。

當(dāng)然，必須承認(rèn)，多元文化的洶涌發(fā)展亦對(duì)學(xué)校德育帶來(lái)了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，最突出的就是多元價(jià)值觀的雜亂。雜亂無(wú)序的價(jià)值觀容易使學(xué)生的價(jià)值選擇無(wú)所適從，導(dǎo)致價(jià)值觀念和行為方式的錯(cuò)位、迷失、困惑?！岸嘣幕箤W(xué)校德育處于一種斷裂、松散或多元的狀態(tài)，不利于集中統(tǒng)一和實(shí)施統(tǒng)一規(guī)格的德育?！?30)王學(xué)風(fēng)：《多元文化社會(huì)的學(xué)校德育研究——以新加坡為個(gè)案》，第44頁(yè)。并且，“多元文化的訴求帶來(lái)最大的困難是，我們到底應(yīng)以何種文化作為教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)？或如何在教育意義上取舍不同文化的價(jià)值觀，也就是應(yīng)如何處理德育的普世性與特殊性的問(wèn)題。”(31)王學(xué)風(fēng)：《多元文化社會(huì)的學(xué)校德育研究——以新加坡為個(gè)案》，第7頁(yè)。這些問(wèn)題，不僅給學(xué)生帶來(lái)了價(jià)值選擇的困惑，而且也對(duì)教師的教學(xué)立場(chǎng)帶來(lái)了挑戰(zhàn)與沖突，從而不可避免地增加了學(xué)校德育的難度。學(xué)校德育變革必須勇于迎接這一挑戰(zhàn)。

(三) 通過(guò)優(yōu)良德育文化環(huán)境的營(yíng)造獲取社會(huì)文化的有效支持

一切社會(huì)文化都是道德的文化，道德殘缺的文化不是真正的文化，也不是值得欲求的文化；脫離社會(huì)文化的教育是無(wú)根的教育?！敖逃且环N文化活動(dòng)，而且是有價(jià)值的文化活動(dòng)，值得人們?nèi)氖碌幕顒?dòng)?！?32)詹棟梁：《教育社會(huì)學(xué)》，第174頁(yè)。這種本身就內(nèi)在地包含著道德因素的社會(huì)文化，對(duì)人的發(fā)展，特別是對(duì)正在成長(zhǎng)中的青少年兒童而言，具有一種潛移默化的教化作用。這是因?yàn)?，人是否能成為?fù)責(zé)任的道德主體，不是專(zhuān)業(yè)化的教育所單獨(dú)決定的，而是由基本的文化教育、人文教育、環(huán)境教育所塑造的。(33)[美]安東尼·克龍曼：《教育的終結(jié)——大學(xué)何以放棄了對(duì)人生意義的追求》，褚慧芳譯，北京：北京大學(xué)出版社，2013年，第102頁(yè)。由此，學(xué)校教育如何因地制宜地設(shè)計(jì)有利于學(xué)生道德成長(zhǎng)的文化主題，如何根據(jù)地域文化傳統(tǒng)或?qū)W校發(fā)展歷史創(chuàng)造性地開(kāi)展文化活動(dòng)，進(jìn)而構(gòu)建充滿(mǎn)優(yōu)良道德氛圍的德育文化環(huán)境，對(duì)學(xué)生的道德成長(zhǎng)及學(xué)校道德教育的成效意義重大。

當(dāng)前學(xué)校德育面臨的一個(gè)普遍難題是：課堂內(nèi)、校園內(nèi)對(duì)學(xué)生進(jìn)行的正向的道德教育，往往輕而易舉地被課堂外、校園外不良社會(huì)環(huán)境所抵消或擊垮。這表明，學(xué)校道德教育的成效不完全取決于課堂道德教學(xué)，學(xué)校內(nèi)外的富有道德內(nèi)涵的文化環(huán)境對(duì)青少年學(xué)生道德素質(zhì)的提高、道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成與鞏固，意義重大。“即使學(xué)校最大限度地挖掘了校內(nèi)資源，在校園內(nèi)為學(xué)生營(yíng)造了安全、溫馨、健康的學(xué)習(xí)氛圍，但若學(xué)生一出校門(mén)就處在臟亂差的環(huán)境中，也會(huì)使學(xué)校教育的成效大打折扣?！?34)教育部基礎(chǔ)教育司：《中小學(xué)德育工作指南實(shí)施手冊(cè)》，第212頁(yè)。因此，學(xué)校如何爭(zhēng)取、推動(dòng)社會(huì)營(yíng)造充滿(mǎn)優(yōu)良德性的文化環(huán)境，特別是學(xué)校周邊及社區(qū)文化環(huán)境，對(duì)提高學(xué)校德育的實(shí)效至關(guān)重要。

學(xué)生的道德成長(zhǎng)離不開(kāi)優(yōu)良的教育環(huán)境?！敖逃h(huán)境是社會(huì)文化造成的，不能只把問(wèn)題歸咎于學(xué)校。要孩子有良好的成長(zhǎng)環(huán)境，只有先從文化的內(nèi)涵下手。唯有提升文化，我們的下一代才有救?！?35)霍韜晦：《新教育·新文化》，第36頁(yè)。構(gòu)建良好道德氛圍的社會(huì)生活環(huán)境，“要求學(xué)生以完全不同于他們以前的風(fēng)貌與別人相處，陶冶虛心和寬容的態(tài)度?！?36)[美]安東尼·克龍曼：《教育的終結(jié)——大學(xué)何以放棄了對(duì)人生意義的追求》，第25頁(yè)。社會(huì)文化環(huán)境不僅決定著特定社會(huì)、特定時(shí)代學(xué)校教育的目的與德育的目標(biāo)，為學(xué)校德育的運(yùn)行提供資源，而且本身就具有一種道德教化作用。文化環(huán)境對(duì)人的陶冶，就是一種潛移默化的道德教化。一個(gè)人的道德人格通常為其所處的文化環(huán)境所熏陶、所決定?！笆聦?shí)上，教育過(guò)程不僅在學(xué)校課程中進(jìn)行，同時(shí)也在社會(huì)整體文化環(huán)境中產(chǎn)生。所以，教育必須依賴(lài)一個(gè)社會(huì)的整體文化。在不同文化模式或次文化中，兒童受到不同的影響作用，會(huì)養(yǎng)成不同的態(tài)度與行為。從教育社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)而言，學(xué)校了解學(xué)生的文化背景是非常重要的?！?37)陳奎喜：《教育社會(huì)學(xué)》(修訂四版)，臺(tái)北：三民書(shū)局股份有限公司，2015年，第64頁(yè)。尤其是在多元文化、多元價(jià)值觀并行的時(shí)代，青少年學(xué)生的價(jià)值沖突與道德困惑不斷增加，學(xué)校德育必須采取有力措施，在價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)、主流價(jià)值觀的認(rèn)同、道德共識(shí)的形成方面用力，使多元文化成為學(xué)校德育有利而非不利的教育因素。在此方面，新加坡的做法值得借鑒。在新加坡的學(xué)校德育實(shí)踐中，“面對(duì)多元文化的事實(shí)，中小學(xué)制定了多層次的學(xué)校德育目標(biāo)，采取多元統(tǒng)一的內(nèi)容及適應(yīng)性的學(xué)校德育方法，體現(xiàn)了多元統(tǒng)一性、國(guó)家意識(shí)主導(dǎo)性、傳統(tǒng)價(jià)值創(chuàng)新性和東西文化融合性的特質(zhì)。”(38)王學(xué)風(fēng)：《多元文化社會(huì)的學(xué)校德育研究——以新加坡為個(gè)案》，第49頁(yè)。這種系統(tǒng)性的整體改革，使得多元價(jià)值觀成為塑造青少年道德認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同、既有政策約束又有社會(huì)需求與實(shí)踐活力的社會(huì)文化環(huán)境，有力地提高了學(xué)校德育的實(shí)效。這一成功做法，值得我們合理吸收與認(rèn)真對(duì)待。