柴 江

一、 引言

合作普遍存在于人類社會之中，只要涉及到人的活動必然存在著合作的問題。合作是人與人之間產(chǎn)生交互關(guān)系的過程，在人與人的交往過程中會形成以各種關(guān)系為紐帶的共同體。德國社會學家斐迪南·滕尼斯認為，“共同體”是依賴于記憶和習慣等自然意志，在血緣、地緣和禮俗文化的基礎(chǔ)上形成的具有共同價值及融洽感情的結(jié)合體(1)李雪松：《社會治理共同體的再定位：一個“嵌入型發(fā)展”的邏輯命題》，《內(nèi)蒙古社會科學》2020年第4期。。人類社會發(fā)展的不同歷史階段，由于生產(chǎn)力發(fā)展水平的差異，共同體表現(xiàn)出不同的形態(tài)，反映了人的社會關(guān)系的變化。馬克思以資本邏輯的產(chǎn)生和發(fā)展為主線，將人類社會的共同體發(fā)展界劃為自然形成的共同體、抽象共同體、自由人聯(lián)合體三個階段。自然形成的共同體是資本邏輯產(chǎn)生之前的共同體形式，血緣關(guān)系、宗法關(guān)系、宗教關(guān)系、直接性倫理關(guān)系是其運行的基礎(chǔ)和規(guī)范；抽象共同體運行的基礎(chǔ)和規(guī)范是物物交換、民族國家、商品拜物教和中介性倫理；以自由聯(lián)合、共有、共創(chuàng)、共享為基礎(chǔ)和特征的自由人聯(lián)合體，是共同體發(fā)展的最高階段(2)桑明旭：《馬克思對共同體發(fā)展的歷史考察及其當代啟示》，《湖北社會科學》2019年第4期。。有學者認為，人類發(fā)展的歷史是共同體不斷變革與演進的歷史，共同體的演變源于人類生產(chǎn)方式的變革，經(jīng)歷了本源形式的“自然共同體”到抽象形式的“虛幻共同體”，再到“真正共同體”的演變序列(3)徐斌、鞏永丹：《馬克思共同體理論的歷史邏輯及其當代表現(xiàn)》，《馬克思主義與現(xiàn)實》2019年第2期。。有學者從層級、性質(zhì)的演進描述了共同體的幾個發(fā)展階段，即“自然形成的共同體：前現(xiàn)代社會的共同體形式”“虛幻的共同體：資本主義國家批判”“抽象的共同體：資本主義政治經(jīng)濟的批判”和“真正的共同體：自由人的聯(lián)合體”(4)朱楷文：《馬克思共同體思想歷史分期及其邏輯演進》，《法制與社會》2019年第25期。。從人類社會發(fā)展的歷史角度，人類社會經(jīng)歷了由原始社會到農(nóng)業(yè)社會，再到工業(yè)社會以及后工業(yè)社會的演進，而不同社會歷史階段的共同體大致經(jīng)歷了家元共同體(以血緣關(guān)系為基礎(chǔ))、族閾共同體(以利益關(guān)系為紐帶)和合作共同體(互惠共享的合作關(guān)系)三種形式的演變(5)張康之、張乾友：《共同體的進化》，北京：中國社會科學出版社，2012年，第1頁。。

共同體演進的觀點展示了人類歷史發(fā)展不同階段人與人關(guān)系轉(zhuǎn)變的過程，揭示了共同體形態(tài)與社會生產(chǎn)力發(fā)展的緊密關(guān)系，指明了共同體發(fā)展的基本走向。在步入后工業(yè)化的當今社會，生產(chǎn)力的極大發(fā)展推動共同體走向真正共同體的形式已是必然趨勢。如今，人們對真正共同體的性質(zhì)已基本形成共識，即互惠共享的合作，這種合作狀態(tài)下的人與人之間的關(guān)系將復歸到原始的“默契”，擺脫“利益”為主的依賴關(guān)系。不管是任何領(lǐng)域、任何人、任何群體或組織，都需要建立相互信任、相互尊重的合作關(guān)系，這是人們應(yīng)對各種復雜與不確定性挑戰(zhàn)與危機的必然選擇。當前，人們已普遍認識到合作社會的到來，在對自身發(fā)展和物與資源的需求達到新的高度時，人們自身的選擇與行為方式亦會產(chǎn)生變化，這恰恰是真正共同體產(chǎn)生的重要表現(xiàn)。

真正共同體是共同體發(fā)展的一種形態(tài)，可以表現(xiàn)在各個領(lǐng)域的人與人、人與群體、群體與群體的交互關(guān)系之中。共同體構(gòu)建的基礎(chǔ)是現(xiàn)實中的人，現(xiàn)實中的人即是“從事實際活動的人”，構(gòu)成了共同體生成的實踐淵藪，而“現(xiàn)實的個人”的實踐活動也為人類社會走向“真正的共同體”奠定了現(xiàn)實的起點(6)康渝生、邊飛飛：《“共同活動方式”：“真正的共同體”的實踐前提》，《湖南社會科學》2019年第6期。。因而，涉及人與人之間關(guān)系、相互聯(lián)系的實踐活動可以納入共同體概念體系中，各領(lǐng)域也正實現(xiàn)著共同體原生概念的拓展，如命運共同體、經(jīng)濟共同體、學習共同體、家校合作共同體等。換言之，合作共同體的理念可以用來理解各個領(lǐng)域具體形式的共同體，它不僅是各個領(lǐng)域共同體形態(tài)發(fā)展的目標，也是用來分析并解決當前共同體問題的有效工具。

家校合作是家庭和學校雙方在學生教育過程中圍繞學生發(fā)展或?qū)W生教育獲得而結(jié)成的共同體，其價值在于可以使人們能夠在更廣闊的環(huán)境中獲取更廣泛的資源以實現(xiàn)學生最大限度的發(fā)展，從而為學生更好地適應(yīng)新的生產(chǎn)與生活模式做好準備。社會的發(fā)展不可避免地推動教育走向一條更為全面的、科學的發(fā)展道路，尤其是經(jīng)歷了學校教育與家庭教育分離的教育模式后，選擇更大范圍的合作將更有益于學生的發(fā)展，這不僅是現(xiàn)代教育發(fā)展理念在現(xiàn)實中的體現(xiàn)，更是真正共同體理念在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)。在當前的歷史階段，人們無法逃避合作的責任，生存在這個社會中的人唯有在與他人的合作中才能發(fā)現(xiàn)自我價值。因此，當我們在分析家校合作意義與價值的時候，需要重新思考并回到真正共同體本身，才能理解什么是真正的家校合作，為什么開展家校合作以及怎樣開展家校合作。

二、 家校合作的本質(zhì)屬性

家校合作的屬性是對家校合作性質(zhì)的抽象刻畫，它具有非本質(zhì)屬性和本質(zhì)屬性。家校合作的非本質(zhì)屬性是對其不具有決定意義的屬性，包括表層屬性、偶有屬性等，如家校合作的對象、家校合作的方式、家校合作的內(nèi)容等。家校合作的本質(zhì)屬性即“共同體屬性”，是決定家校合作之所以成為該事物的特有屬性。首先，家校合作屬于共同體形態(tài)在教育領(lǐng)域中的一種表現(xiàn)形式，其次，受制于共同體本質(zhì)屬性的影響，在不同歷史時期具體領(lǐng)域的共同體也表現(xiàn)出不同的特征，如農(nóng)業(yè)社會中的家校合作的“完全分離”，工業(yè)社會中家校合作的“貌合神離”。在當前的社會發(fā)展階段，家校合作的本質(zhì)屬性決定于真正共同體的發(fā)展，體現(xiàn)出“去中心化”“自覺的聯(lián)合”和“共同行動”的特征。

(一) “去中心化”

所謂“去中心化”是針對“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)而言的，是指從根本上淡化或消除一些人處于中心而更多的人分布在邊緣的不對等結(jié)構(gòu)。家校合作的“去中心化”主要是家校雙方在合作過程中逐漸消除“中心主義”觀念和依據(jù)自我定義的位序定位自身角色的狀態(tài)?！爸行摹吘墶苯Y(jié)構(gòu)生成于工業(yè)社會，它覆蓋著人們生產(chǎn)與生活的各個方面，無論是在社會領(lǐng)域還是在組織框架中，“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)都得到充分體現(xiàn)。就如同組織框架中的自我與他人的關(guān)系，家校合作至少要涉及家長與教師，或家長與校長，或家長與教師和校長等雙方與多方之間的關(guān)系，既然是獨立的個體，就內(nèi)含著走向“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)的可能性，單方都有可能將自己置于關(guān)系的中心。一處是中心，周邊是邊緣，中心主導著邊緣，而邊緣依附著中心(7)向玉瓊：《“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)下政策過程的線性思維》，《黨政研究》2017年第6期。。家或校單方自我中心主義的確立，實際上是在“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)的意義層面將合作中的人們等級化了，隱含著不對等的關(guān)系。所以，只要存在“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)，無論以家還是以校為中心，都會造成合作中的人與人之間的事實上的不對等。

“去中心化”的狀態(tài)是一種家校雙方中的每一個人將自己放置于真正共同體之中的狀況，在沒有中心與邊緣的位差結(jié)構(gòu)中采取共同行動去實現(xiàn)合作目標。這種狀況下，家校合作中的家校雙方呈現(xiàn)兩方面的特點：一是“無中心”。在消除了一方對另一方支配，一方對另一方依附的關(guān)系后，雙方被置于更為開放的系統(tǒng)之中。在共同體成員共同意愿的指引下，家校雙方行動的動力將不再來源于任何一方的控制與支配，而是基于家校雙方共同意愿與共同協(xié)商基礎(chǔ)上所開展的自覺行動。二是家校雙方不再存在合作主體與客體的定位。中心是相對于邊緣來說的，“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)體現(xiàn)著相關(guān)對象在時空中的位差，這種位差代表著占有與支配核心資源的比例與機會。主體是相對于客體來說的，一方是另一方的主體，一方是另一方的客體，或在某種活動與某次行動中一方為主體一方為客體等，本質(zhì)上仍是將家校雙方置于某種相對位置之中的一種不對等的關(guān)系。真正共同體理念框架下，家校合作中將不再有主體與客體之間的差別，而是以獨立個體出現(xiàn)并擁有家校合作共同體所賦予的完整的權(quán)利。

(二) 自覺自愿的聯(lián)合

家校合作是建立在家校雙方共同意愿基礎(chǔ)上的，應(yīng)是一種自覺自愿的聯(lián)合。它并不是在某個特定條件與環(huán)境中基于某種壓力而被迫結(jié)成的合作關(guān)系，而是在人們普遍接受與認同基礎(chǔ)上形成的合作關(guān)系。既往的每一個歷史階段中，人與人之間的合作行為與合作活動都是從屬于依賴的需要，而不是原生于人們自覺、自愿的合作關(guān)系。有研究認為，家元共同體中，由于生存的需要形成了人與人之間的被動聯(lián)合；在族閾共同體中，外在于人的制度和規(guī)則體系將人們整合到一個個組織框架中，形成了人與人之間的非自愿的聯(lián)合(8)張康之、張乾友：《對共同體演進的歷史考察——兼論人文社會科學研究的共同體視角》，《西北大學學報》(哲學社會科學版)2008年第4期。。在當前正在發(fā)生的后工業(yè)化進程中，人與人的社會關(guān)系將以合作關(guān)系的形式出現(xiàn)，更重要的是，這種合作是人與人之間的自覺自愿的聯(lián)合，而非外在制度與規(guī)則或是被動的聯(lián)合。同理，家校合作如果套上了一定的約束與規(guī)則，或者是在某種被動、非自愿情形下建立的合作關(guān)系，這種共同體的本質(zhì)是協(xié)作而非合作。協(xié)作是工業(yè)社會所建立的一種行為模式，是適應(yīng)于市場經(jīng)濟的要求而出現(xiàn)的。人們之所以愿意與他人進行協(xié)作，是因為他人欲要實現(xiàn)的目標恰好與“我”的目標相一致，協(xié)作關(guān)系隱含著工具性的內(nèi)容，即將協(xié)作對象視作自我目標實現(xiàn)的工具與手段來加以利用的。而合作是對協(xié)作的超越，揚棄了將對方看作自我目標實現(xiàn)的工具與手段的狀態(tài)，合作不是出自利用對方為目的，也不是為了某個具體的或臨時的目標而走在一起，他們之間的聯(lián)合是出于對某種共生共在的需求而自覺自愿的結(jié)合。因此，我們提及的家校合作，其目標是實現(xiàn)學生的全面發(fā)展或提升學生的教育獲得，這一目標首先根植于家校雙方的觀念之中，對學生發(fā)展形成共識的基礎(chǔ)上才會推動家校雙方的主動合作；其次，雙方自覺自愿的結(jié)合，將從根本上排除視對方為實現(xiàn)自我目標的工具與手段的狀態(tài)。

家校雙方的這種自覺自愿的聯(lián)合是家校合作發(fā)展的高級狀態(tài)，是在雙方生存與生活的目標相統(tǒng)一的條件下做出的選擇，它代表著家校合作脫離了外在制度與規(guī)則的約束，走向更高形態(tài)的合作文化之路。首先，自覺自愿的聯(lián)合展現(xiàn)著家校雙方的共同意愿，是一種深層次合作的表現(xiàn)。家校雙方之所以開展合作并不是外在制度的約束，不需要契約與規(guī)則告知他們該做什么，有什么職責或是承擔什么任務(wù)，雙方是基于一種“共通”的對學生發(fā)展的“共識”而自覺自愿地走在一起。其次，自覺自愿的聯(lián)合表明了家校雙方是獨立的、自由的個體。家校合作最終落腳到人與人之間的合作，家與校任何一方相關(guān)個體的自覺自愿行為，都是人的本質(zhì)的發(fā)展狀態(tài)即人的自由發(fā)展的外在表現(xiàn)。在缺少人的自由發(fā)展的前提下，家校合作雙方都將難以做出自覺自愿的聯(lián)合。因為人的自由發(fā)展表明了人的意識的覺醒狀態(tài)，在人的意識未達到覺醒狀態(tài)的時候，“工具主義”“利益化”的觀念仍將決定著個體的思維與行為。因而，自覺自愿的聯(lián)合的形成，不可避免地要有兩方面的支撐：一是人的意識狀態(tài)的覺醒，需要實現(xiàn)人的自由發(fā)展；二是家校雙方的聯(lián)合由無到有、由簡單到復雜、由低級到高級，最終走向自覺自愿的結(jié)合，形成一種更高形態(tài)的合作文化，其進階過程中需要相應(yīng)制度與規(guī)則的支持與約束以引導家校雙方逐漸形成合作共識。

(三) 共同行動

家校合作的共同行動是指向?qū)W生發(fā)展或教育獲得而進行的共同行為。家校合作缺少了家校雙方的共同行動，也就意味著共同體內(nèi)部行為出現(xiàn)了差異或不同步，如若這種異質(zhì)性未轉(zhuǎn)換為家校雙方共同行動的內(nèi)驅(qū)力，則會演變成為共同行動的障礙，甚至會削弱或破壞已經(jīng)形成的家校合作共同體。客觀上來說，家校合作共同體中必然存在家校雙方以及家和校單方的差異，因為它是構(gòu)成家校合作共同體完整性的必要因素。但我們需要以理性的方式去看待這種差異，它是一個客觀存在但會自然消除的“存在物”。家校合作是參與活動的個體理性地查找自我與他人“差異”的過程，只有當家校雙方一次次地進行共同行動前的反思，對共同行動的認識才會越深刻，這種認識層面的變革是自發(fā)的、根本性的，最后將帶來更為深刻的共同行動。同時，家校雙方參與者在進行自我調(diào)整的過程中，也在不斷地構(gòu)建共同行動的具體方案和目標，通過理性的判斷與選擇形成群體的意見，其過程亦是共同行動過程與目標不斷完善的過程，它代表著家校合作共同體長遠的戰(zhàn)略性利益的意識。

因此，真正意義的家校合作，家校雙方都應(yīng)有著對于“合作”的共同認識，這種共同認識會成為家校合作共同體的一種主流觀念，在人們的合作互動中生成共同行動的行為模式。我們可以將共同行動看作是家校雙方共同意愿達成后的一種行為，而家校雙方共同意愿的達成是一個建構(gòu)的過程。其原因很簡單，個體的思維方式與價值觀念的差異是客觀存在的，真正共同體不可能也不會消除個體之間的差異，尊重與理解個體差異是真正共同體的本質(zhì)要求，消除個體差異則與真正共同體的本質(zhì)要求相悖。因而，在共同行動之前必然存在著家校雙方共同意愿的建構(gòu)過程，只不過，真正的家校合作不是壓迫雙方的差異，而是在包容差異的基礎(chǔ)上將之轉(zhuǎn)換為共同行動的內(nèi)驅(qū)力。現(xiàn)實中，家校合作的共同行動圍繞的是學生的全面發(fā)展或提升學生的教育獲得，這也代表著家校雙方共同行動的、長遠的、具有戰(zhàn)略性意義的共同意愿。在家校合作共同行動的過程中，針對家校雙方或單方個體認識上的差異，所需考慮的是合作意愿的形成而非合作行為本身，也就是說，應(yīng)該把重心放在用什么樣的途徑去讓家或校理解家校合作的共同行動，而不是用什么樣的方式去讓家或校達至某種行為。

三、 家校合作困境的根源

家校合作對于降低教育風險和提高教育效果等方面的功能和價值已被大量研究所證實，家校合作之所以能夠產(chǎn)生這樣的作用，是由于避免了家庭教育與學校教育的分離而造成教育力量的分散；統(tǒng)整并有效使用了家庭與學校各自所擁有的資本，使教育資源最大化從而作用于學生發(fā)展所取得的成果；回歸了教育的本真狀態(tài)，實現(xiàn)了教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的良性互動狀態(tài)，為學生發(fā)展提供了“綠色”發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。其本質(zhì)是家校合作共同體內(nèi)部成員通力合作并付諸于“共同行動”從而產(chǎn)生整體利益最大化的效應(yīng)。而現(xiàn)實中的家校合作，仍存在隨意性強、計劃性差，階段性強、連續(xù)性差，單向灌輸多、雙向交流少，互相挑剔多、彼此配合少等問題(9)胡金波：《“家校合作”是“最完美的教育”》，《江蘇教育報》2018年10月26日。；存在家校合作觀念淡化、家校功能定位偏差、家校責任邊界不清、家校合作內(nèi)容和形式單調(diào)、家校合作缺乏實效等問題(10)李潮海、徐文娜、康?。骸缎聲r代中小學家校合作共育的理論基礎(chǔ)與策略創(chuàng)新》，《現(xiàn)代教育管理》2019年第11期。。從家校合作本質(zhì)屬性的視角來看待這些問題，根源在于家校雙方在教育功能認識上的固化、對教育標準判斷上的異化以及合作能力上的分化，從而使得家校雙方在合作過程中出現(xiàn)“中心”與“依附”的關(guān)系，未形成自愿聯(lián)合的文化共識以及共同行動的基礎(chǔ)。

(一) 家庭教育和學校教育功能認識上的固化

家庭教育、學校教育是教育系統(tǒng)中相互聯(lián)系又各自獨立的兩個重要組成部分。家庭是私人領(lǐng)域，學校是公共機構(gòu)，這就決定了家庭教育和學校教育各自所承載的功能有明確的界限。家庭教育的功能在于使子女學會做人、學會適應(yīng)社會，側(cè)重于子女的思想品德、行為規(guī)范、自理能力以及社會適應(yīng)能力等內(nèi)容；學校教育的功能在于培養(yǎng)學生對科學文化的興趣和學習的能力，側(cè)重于系統(tǒng)的、科學設(shè)計的各科課程對學生進行社會科學和自然科學方面的知識的傳授(11)黃河清：《家庭教育與學校教育的比較研究》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2002年第2期。。但現(xiàn)實的狀況是，學校教育的功能被不斷地放大、拓寬和延伸，其固有功能即“育人功能”被過度解讀，比如，學校還承擔著社會分層和教育資源交換的功能；培育理性和素養(yǎng)的精神家園以及在心理健康教育、營養(yǎng)就餐服務(wù)等方面的功能(12)馬健生、鄒維：《論學校及其功能》，《清華大學教育研究》2019年第4期。。

學校教育功能的深化與延伸覆蓋了家庭教育的部分功能，放大了學校教育功能的外延，縮小了家庭教育責任的范疇，學校教育和家庭教育功能的界限模糊化。而家校雙方接受了各自教育功能的變化，從外在因素來看是由于現(xiàn)實的需求，一是學校難以逃避社會期望對學校教育賦予的附加功能。社會期望代表著廣大人民群眾的一種訴求，學校教育固有功能之外的其他功能被“綁定”于學校，成為學校教育需要承擔的責任。二是學生家庭本有的部分教育功能被剝離，這種剝離會減輕家庭的負擔和責任，贏得學生家庭的歡迎，家庭會欣然地接受這一“事實”。從內(nèi)在根源來看，是由于學校教育“中心化”觀念的固化。自學校教育制度確立后，學校就逐漸成為整個教育體系的“核心”，學校教育被等同于教育，家庭教育的功能不斷弱化，學校教育的權(quán)威性和家庭教育的依附性異常明顯。再加上學校教育對學生智育的重視與社會對學生的評價保持“同步”，學校教育這一功能的不可替代性又強化了其中心地位。然而，家校雙方對各自位序?qū)蛹壍恼J知對家校合作的實施形成阻力，主要表現(xiàn)在：一是家庭對學校的依附心理不斷增強，認為家庭只負責“養(yǎng)”的責任，而將“教”的責任推卸給學校(13)鄒強：《中國當代家庭教育變遷研究》，天津：天津大學出版社，2011年，第221頁。，如果家庭認為學校所開展的某種合作其本身是學校的事，那么家庭就很可能不認同這是合作而會將之判斷為學校對教育責任的轉(zhuǎn)嫁或推卸責任。在各大論壇、朋友圈經(jīng)?？梢钥吹綄W校和教師的“指責”，反映出家庭把自己作為“局外人”而將子女教育“甩鍋”于學校的依附心理。二是學校的“自我中心”化思維明顯增強并習慣于自身在“育人”方面的權(quán)威，相對于學生家庭，學校也在學生發(fā)展的其他方面同樣表現(xiàn)出“慣有”的權(quán)威性和優(yōu)越感。這種情況下，家校雙方對教育功能認識上的固化也使得雙方定位了各自在家校合作中的角色，形成了所謂的“主體”與“客體”“中心”與“附屬”的位序。這時的家校合作也失去了雙方各自的“獨立性”，學校被賦予了家校合作組織者和推動者的角色，家庭變成家校合作輔助者和配合者的角色，看似形成了責任明確、分工到位的內(nèi)部組織系統(tǒng)，實然卻背離了家校合作“去中心化”的本質(zhì)屬性。

(二) 家庭和學校對教育目標判斷上的異化

學校教育的根本目標就是促成個體完整成人，成人不僅是個體性事件，而且是事關(guān)公共生活的公共性事件(14)劉鐵芳、曹婧：《公共生活的開啟與學校教育目標的提升》，《教育研究與實驗》2012年第6期。。學校教育首先具有公共性，是為培養(yǎng)現(xiàn)代社會所需要的合格乃至優(yōu)秀的公民。其次是個體性，即在尊重學生的個體差異的基礎(chǔ)上并為其提供相應(yīng)的有差別服務(wù)以滿足其“個性化”的發(fā)展。現(xiàn)實中，家庭和學校基于不同的立場，在教育目標的解讀上有一定的差異，雖然部分家庭和學校存在對學校教育目標窄化的問題，如學生家長層面僅注重教育的個性化目標，認為學校教育是以學業(yè)成績提升為主的“精英教育”，目的是使子女在各種選拔性、競爭性考試中獨占鰲頭。學校層面，學校教育的公共性目標受社會輿論和部分家庭觀念的影響，個別學校將之矮化為學生考試的訓練和應(yīng)試能力的培養(yǎng)。但是，這種現(xiàn)象并不影響我們對家校雙方各自所持有的對教育目標基本判斷的本質(zhì)差別的認識，即家長立場下的選拔性目標和學校立場下的標準化目標。家庭和學校對教育目標的不同立場與判斷是彼此對立的，前者體現(xiàn)家庭意志，關(guān)注個體成功，至于何為成功也決定于家庭的判斷，大多數(shù)表現(xiàn)為學業(yè)上的成就和選拔性、競爭性考試中的成功；后者體現(xiàn)國家意志，關(guān)注整體成功，何為成功決定于黨的教育方針和各級各類學校具體的培養(yǎng)目標，最終表現(xiàn)為合格乃至優(yōu)秀公民的培養(yǎng)。

家庭和學校對教育目標判斷上的異化反映了雙方教育觀念層面的差異，這種差異極易降低家校雙方進行合作的意愿水平。家校合作的內(nèi)容是廣義的，如學生信息(學生在家庭或?qū)W校中的生活表現(xiàn)、學校表現(xiàn))、問題建議(在教育觀念、方式、內(nèi)容、管理與評價等方面的討論、交流)和民主決策(參與學校管理)(15)李清臣、岳定權(quán)：《家校合作基本結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與應(yīng)用》，《中國教育學刊》2018年第12期。。由于對家校合作內(nèi)容關(guān)注度的差異，家庭對學校不同主題的活動經(jīng)常表現(xiàn)出有差異的參與意愿。通常，與家庭所確定的教育目標相一致的家校合作內(nèi)容表現(xiàn)出高意愿、高積極性，相反則表現(xiàn)為形式上的參與或不參與。家庭對于家校合作內(nèi)容的篩選有兩種結(jié)果：一是牽引了家校合作的內(nèi)容向?qū)W業(yè)相關(guān)的主題靠攏，因為這樣可以最大限度地提高家庭在學生培養(yǎng)過程中的參與度，但在很大程度上會縮小家校合作的范圍，背離了家校合作的本意，使之變得功利化。二是使得家校合作難以取得有效的成果，間接削減了學校的主動性?，F(xiàn)實中，家校合作的很多內(nèi)容確實是圍繞著學生多方面能力進行的，如動手能力、獨立能力、道德教育、勞動教育等，但多數(shù)情況因為學生家庭的不重視或敷衍而草草了事。家庭對學生學業(yè)相關(guān)之外的其他合作內(nèi)容的冷漠，極大降低了學校進行家校合作的積極性。家校合作是基于家校雙方共同意愿與共同協(xié)商基礎(chǔ)上所開展的自覺行動，家校雙方在教育目標基本判斷上的差異決定了其對家校合作價值的認識，進而影響著家校雙方的合作意愿水平。這個深層次的根源不僅影響著家校合作的實施和效果，也是家庭和學校各種矛盾產(chǎn)生的重要原因。

(三) 家庭和學校在合作能力上的分化

家校合作能力是指家庭和學校所具備的開展家校合作的條件。家庭和學校在合作能力上的分化，主要表現(xiàn)在家庭合作能力低于學校合作能力的現(xiàn)象，引起合作過程中家校雙方的行動不協(xié)調(diào)、步調(diào)不一致的問題。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，家庭和學校都屬于學生發(fā)展中的微觀環(huán)境系統(tǒng)，建立家庭與學校之間的關(guān)系是提供了學生微觀系統(tǒng)結(jié)構(gòu)之間的連結(jié)，作用在于打通影響學生發(fā)展微觀環(huán)境的結(jié)界，不僅需要家校雙方較為一致的價值觀念與高合作意愿，更重要的是家校雙方要有相應(yīng)的合作能力，家校任何一方缺少合作能力，實踐層面的家校合作將難以“同步”去實現(xiàn)彼此之間的有效互動。學校合作能力通常以完備的家校合作制度(如適宜的家校合作方式和內(nèi)容)、設(shè)施(如場地、設(shè)備)、經(jīng)費、培訓課程與師資等支持家校合作有效運行的條件作為判斷依據(jù)，在豐富的家校合作理論指導下和傳統(tǒng)的家校合作實踐經(jīng)驗作用下，學校的合作能力具有一定的基礎(chǔ)，即便出現(xiàn)個別學校合作能力相對偏低的問題，也可以通過自我探索與外界支持獲得提升。但家庭合作能力受家庭經(jīng)濟資本、文化資本等因素的影響，呈現(xiàn)相對穩(wěn)定且固化的特征，家庭之間經(jīng)濟資本與文化資本的差異所產(chǎn)生的家庭合作能力內(nèi)部分化，整體上影響了家庭與學校共同行動的一致性程度?？梢哉f，家庭經(jīng)濟資本與文化資本的差異引起家庭合作能力的參差不齊，是家庭合作能力相對低于學校合作能力的重要原因。

家庭經(jīng)濟資本投入滿足現(xiàn)階段學生發(fā)展的需求，與當前社會、經(jīng)濟、文化、教育發(fā)展所需家庭提供的同步育兒策略(受文化資本影響)相一致，則可認為是家庭合作能力高。因而，家庭間合作能力的差異可以從兩方面來看：一是家庭對子女教育的經(jīng)濟投入存在差異。隨著人均收入的提高以及義務(wù)教育的普及，家庭已經(jīng)表現(xiàn)出在經(jīng)濟能力允許的范圍內(nèi)為子女選擇更高質(zhì)量學校教育的傾向。但隨著家庭間收入差距的拉大，來自不同家庭的學生在校內(nèi)和校外獲得的教育資源開始分化(16)魏易、薛海平：《我國基礎(chǔ)教育階段家庭校外培訓的消費行為研究——基于2017中國教育財政家庭調(diào)查的分析》，《教育學報》2019年第6期。。家庭經(jīng)濟資本差異所造成的學生發(fā)展基礎(chǔ)和潛在性的高低，反映出家庭之間支持子女發(fā)展所需相應(yīng)經(jīng)濟投入方面的差異。其次，家庭間的文化資本表現(xiàn)出差異。布迪厄認為文化資本在引導、促進甚至阻礙學生成長方面發(fā)揮重要作用，大量研究也證明了家庭文化資本對學生教育獲得的正向影響作用。不同家庭文化資本的差異影響其對教育的價值判斷、對子女的教育期望以及家庭教養(yǎng)方式等，從而影響學生的學業(yè)成就。就如文化再生產(chǎn)理論所做出的論斷，處于上層階級中的學生家庭能夠獲得更多的文化資源，所以其子女在求學過程中更易獲得成就(17)趙紅霞、崔亭亭：《家庭文化資本對初中生學業(yè)成就的影響研究》，《教育研究與實驗》2020年第3期。。總體來看，家庭經(jīng)濟資本和文化資本的差異都將帶來其子女教育獲得的差別，反映了部分學生家庭不能滿足現(xiàn)階段學生發(fā)展所需經(jīng)濟與文化資本投入的客觀現(xiàn)實。相對于更有提升和發(fā)展空間的學校合作能力，家庭整體合作能力的提升則需要“真正共同體”成員之間資源的互惠與互享，從而減少甚至消除家庭資本短缺對學生發(fā)展造成的負面影響。

四、 家校合作困境的破解思路

當前，人們正處在前所未有的開放化、多元化的環(huán)境之中，與學生發(fā)展密切相關(guān)的信息資訊、學習方式、評價觀念等正在發(fā)生著巨大變化。比如，相對于以往單一的學習方式和注重學生學業(yè)成績評價的學校教育，正朝著多元的學習模式和注重德智體美勞全面發(fā)展的學生綜合素質(zhì)評價的方向發(fā)展。類似的這些變化正在重塑著家校雙方的觀念和行為，這為形成并穩(wěn)定家校合作共同體奠定了思想基礎(chǔ)。但是，家校雙方對教育功能認識、教育目標判斷和合作能力上的差異仍是影響家校合作有效開展的因素。家校合作的本質(zhì)屬性決定了家校雙方要在認知層面逐漸消除“中心”與“附屬”的位序觀念和家庭與學校教育“原子化”的狀態(tài)，以更開闊的視野理解家校合作對“人的發(fā)展”與“自我實現(xiàn)”的戰(zhàn)略性意義，逐步形成穩(wěn)定的互助、互惠、共享的家校合作文化實現(xiàn)教育資本的互補與嫁接。

(一) 嘗試打破家校之間教育理念分化的壁壘

觀念是行動的先導，家校合作首先要消除家校雙方教育理念難以統(tǒng)一、目標與責任分離的問題，確立合則兩利、分則兩傷的基本認識。家校雙方對各自教育功能的認識和對教育目標判斷的分離化現(xiàn)象主要源于思維限制，主要表現(xiàn)在：一是站在“我”的立場看待各自的職責并定位其在學生培養(yǎng)過程中的角色。這種簡單還原論的思維把教育拆解為孤立的細小部分，家庭和學校被分離為兩個獨立的“單位”，家校雙方則習慣于從這一固定的視角定位自身的角色，走入并長期困于二元思維的牢籠。二是正確的認知觀念被“目的主義”的“主流”思維所支配。家校中不乏對教育功能整體性和教育目標一致性的正確認知者，他們深知家庭和學校教育功能“合與分”的互動關(guān)系，也認同家庭和學校教育目標的重心偏向和學生綜合素質(zhì)全面發(fā)展的重要性，但在實際行動過程中受“主流”思維的影響而表現(xiàn)出與“大眾”同一的行為，將行為的目標集中于有現(xiàn)實價值和眼前利益的活動，如注重成績、追求升學等。這種觀念與行動相沖突、思想與行為不一致的現(xiàn)象，反映出仍未形成對教育理念的穩(wěn)定的、深度的認知。上述兩種情形造成了家校雙方的教育理念難以統(tǒng)一，在教育實踐中分向而行的問題。因此，要回歸教育的整體性，打破家庭教育和學校教育的分割界線，需要實現(xiàn)雙方在認知層面的根本性變化，這是形成與發(fā)展真正意義的家校合作共同體的思想基礎(chǔ)。

認知層面打破家校之間教育理念分化的壁壘決定于人的意識的覺醒狀態(tài)，而人的意識覺醒具有現(xiàn)實的可能性和必然性。人的全面發(fā)展是經(jīng)濟社會發(fā)展的根本目的，與生產(chǎn)力發(fā)展同向同行，人的意識覺醒狀態(tài)也隨之得到提升。首先，隨著生產(chǎn)效率的提升，人們的勞動時間大幅度縮減，可支配時間的增多意味著人必然從“桎梏”的束縛中解脫出來，在完成必需的和外在既定勞動之后有了發(fā)展自身的時間條件。其次，人們的物質(zhì)財富與生活資料積累到一定程度后，精神世界的發(fā)展將成為人們生活的必需，當人們享受生產(chǎn)力發(fā)展帶來的物質(zhì)生活滿足了自我的生存需求后，精神層面的人的自由發(fā)展與自我實現(xiàn)的需要將成為人們的普遍追求。生產(chǎn)力的高度發(fā)展不僅改變著人們的生產(chǎn)與生活狀態(tài)，也改造著人們的主觀世界，促動著人的意識的覺醒，這就為人們深入理解教育本質(zhì)以及形成正確教育觀念提供基礎(chǔ)。換句話說，家校雙方的現(xiàn)有意識覺醒狀態(tài)具有理解現(xiàn)代教育理念以及有關(guān)教育功能、目標和家校合作等方面知識的基礎(chǔ)，但缺少的是有關(guān)這些方面的“真”知識。

由于家庭在獲取正確教育理念與思想等方面的途徑有限，更多地是源于自身的經(jīng)驗性體驗與認識以及社會輿論的解讀，這需要外界尤其是學校給予一定的智力支持。因而，學校需要摒棄其在學生教育過程中的傲慢與偏見，以信任、共享的姿態(tài)發(fā)揮其教育思想“資源地”的優(yōu)勢。一是學校首先要理解學生家長經(jīng)驗性的教育觀念，以及不同層次學生家長教育觀念的差異，基于不同經(jīng)驗所獲得的教育價值理解都有其歷史與社會基礎(chǔ)，都應(yīng)該得到尊重(18)李清臣、岳定權(quán)：《家校合作基本結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與應(yīng)用》。。二是借助家校之間和家庭之間教育觀念的差異，通過系統(tǒng)化、系列性的宣傳活動引導學生家長形成正確教育觀念。如通過家長大講堂、家長會、公眾號等向教師和家長傳播正確的教育觀念和最新的教育思想，為家長教育素養(yǎng)的提升提供資源。雖說這種操作也會表現(xiàn)出學校教育功能的拓展以及活動過程中“主與客”的地位問題，存在暫時性的與家校合作“去中心化”屬性相悖的現(xiàn)象。但是，在家校合作的發(fā)展過程中需要“資源優(yōu)勢方”對合作者的思想引導，這恰恰是利用了共同體成員的內(nèi)部差異并將之轉(zhuǎn)化為共同行動的動力，不僅有助于形成家校雙方對教育理念的正確認知，逐漸減輕或消除家校雙方各自的“中心化”問題，更是推動家校合作向更高形態(tài)發(fā)展的可行之路。

(二) 逐漸確立家校之間主動合作的戰(zhàn)略性目標

不同歷史時期共同體的形成，與人們生存與生活資源的獲取與占有方式緊密相關(guān)。如原始社會，以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)建立了共同獲取并占有資源的共同體形式；工業(yè)社會，以利益關(guān)系為基礎(chǔ)建立了組織化、制度化、系統(tǒng)化的物與物交換規(guī)則下形成的共同體形式。后工業(yè)化社會的今天，共同體正朝著以互惠與共享為目標的真正共同體形態(tài)發(fā)展。家校合作共同體的發(fā)展也是一樣，如果家校雙方從功利角度追求各自利益而進行所謂的合作，最終仍將難以逃脫“短視”的牢籠，與當前社會經(jīng)濟發(fā)展所需要的人的發(fā)展方向所不適應(yīng)。工業(yè)化社會背景下形成的以利益交換為目標的思維邏輯和行動思想的影響力仍然巨大，深刻地影響著各個領(lǐng)域人與人的交往活動，家校合作中部分學生家長也會經(jīng)常出現(xiàn)“功利性”與“工具主義”的思維。支配家庭采取“有價值”行為的基本動因是，是否能夠為其子女獲取更多的生存與生活資源的機會。即使是生產(chǎn)力高度發(fā)達的今天，生存與生活資源仍是稀缺資源，對這些資源的需求和占有是人們行動的最根本目標。現(xiàn)實的家校合作中，家庭難以拋開“利益”的考量而去做關(guān)乎學業(yè)之外的其他“有價值”的行動，因為在家長的觀念中，學業(yè)成績的高低是學生可持續(xù)發(fā)展且是決定其未來成就的重要因素。在生存與生活資源未達到極大豐富的情況下，人們對物質(zhì)方面的追求成為一種普遍認知與自覺行為，這就決定了學生家庭習慣性地在各種利害關(guān)系中作出權(quán)衡，事先計算利益得失后盡可能地謀而后動。因此，家庭中“功利性”思維的消退需要從資源問題入手。

解決資源問題的基本思路有二。一是創(chuàng)造出足夠多的資源，這些資源足以滿足人們的需求，家庭不再為子女是否能夠獲取基本或更多的生存與生活資源而擔憂，充足資源保障下的“利益為先”的觀念也將逐漸消失。但這種狀態(tài)需要一定的時間，是人類社會生產(chǎn)發(fā)展到一定階段出現(xiàn)的物質(zhì)資源極大豐富的結(jié)果。需要說明的是，我們無法衡量人們對資源需求的程度，但生產(chǎn)力的發(fā)展與人的意識覺醒狀態(tài)相輔相成，生產(chǎn)力發(fā)展到一定程度時，個別的對資源的“多占”行為亦會隨之消除。二是摒棄狹隘的利益觀，從社會或群體的整體利益出發(fā)展開合作，以實現(xiàn)整體利益的最大化。借用“新社會契約論”的觀點，工業(yè)社會的原子化的“個體的人”之間的競爭關(guān)系，要在社會契約的基礎(chǔ)上構(gòu)建“群體合作”的框架。它把“原子化個人”轉(zhuǎn)化成了“人群”這樣一種個人的集合形態(tài)，從而使“自然狀態(tài)”中如狼似虎的個人轉(zhuǎn)化成“原初狀態(tài)”中有著制造“代表”之天性的人群(19)張康之：《合作的社會及其治理》，上海：上海人民出版社，2014年，第85-87頁。。因而，以更能體現(xiàn)整體利益的戰(zhàn)略性目標去號召和鼓勵人們的合作，可能是現(xiàn)階段摒棄“利益為先”觀念的最合適于當今時代的先進思維。在今天這樣一個競爭的社會中，通過弘揚這種共同合作的理念去促進合作是一條具有現(xiàn)實意義的途徑。

因而，現(xiàn)實中的家校合作需要找到兩者之間更具長遠性的且與當前先進思維相一致的戰(zhàn)略性目標，即學生的全面發(fā)展。2018年9月10日，中共中央總書記習近平在全國教育大會上首次提出：“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，為新時代教育應(yīng)“培養(yǎng)什么人”指明了方向，也為家校之間開展合作明確了戰(zhàn)略性的目標。當今的社會是開放、多元的社會，對人才的評價逐步轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)的考量，以“成績”定“成就”的窄化思維已不適應(yīng)當前注重綜合素質(zhì)發(fā)展的人才評價觀，部分學校和家庭如果仍以狹隘的視野去計算各種利益得失與利害關(guān)系進而做出短視的“功利性”行為，其結(jié)果將失去更多的利益與資源。道理很簡單，因為在合作的社會需要的是整體觀、大局觀，這種觀念的轉(zhuǎn)變是個體得以在這個時代立足的根本。因此，家校雙方首先應(yīng)轉(zhuǎn)變“唯分數(shù)”的評價觀念，從更長遠的視角展開合作，為學生發(fā)展提供更多的教育資源。這種情形下，合作將為學生帶來更多的獲得物與資源的機會，也能夠在復雜多變的社會環(huán)境中維持并發(fā)展物與資源的獲取狀態(tài)。其次，學校行動中可逐漸引導家庭教育向更廣泛意義的學生發(fā)展方向轉(zhuǎn)變。2020年10月中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要改革學生評價，促進德智體美勞全面發(fā)展的具體要求，不僅有助于學校扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，更深層次地將逐漸消除學生家庭的“唯分數(shù)”觀念。因而，學校在具體行動中可以有針對性地傳播這一理念，明確教育評價改革的任務(wù)，引導家庭理解學生全面發(fā)展的教育評價改革的必然性和現(xiàn)實意義，使得持有不同教育評價觀與不同利益觀的家庭獲得群體性的認知，從而逐漸消除“利益化”觀念賴以存在的思想基礎(chǔ)。

(三) 努力探尋家校彼此互助以促成互惠文化的途徑

從家庭和學校的關(guān)系來看家校合作的發(fā)展，經(jīng)歷了由家庭獨立教育子女到向?qū)W校轉(zhuǎn)移，再到學校教育專業(yè)化與家庭教育職能弱化，發(fā)展至家庭與學校教育聯(lián)合的過程。我們可以從西方國家家校合作的發(fā)展了解這一軌跡，西方國家家校合作的發(fā)展大致為五個時期：一是20世紀60年代前的萌芽時期。這個時期家校之間的聯(lián)系不多，只是意識上開始重視與學校的合作，協(xié)助學校完成各項工作，聽從學校的安排，沒有自己的發(fā)言權(quán)且合作的廣度和深度有限。二是20世紀60至70年代的初步發(fā)展時期。由于教育機會平等觀念的生成，人們將教育機會平等的關(guān)注點集中在處境不利兒童的發(fā)展，因而促進了家庭與學校關(guān)系的發(fā)展，這一時期的家校合作機構(gòu)雖多，但并未發(fā)揮實際性的加強家庭和學校合作的作用，并沒有真正調(diào)動家長的積極性與參與性。三是20世紀70至80年代的蓬勃發(fā)展時期。這一時期提出的多項政策推動了家校合作的發(fā)展，對家校合作的開展提出規(guī)定性、約束性的要求，形成了家庭積極支持學校，學校主動要求家庭參與的良好局面。四是20世紀80年代至21世紀初的體系化發(fā)展階段。這一時期，學校及教育者普遍歡迎家長更多地參與學校這一開放機構(gòu)，家長逐漸成為學校決策層的重要組成部分。五是21世紀以來的成熟時期。這一時期的家校合作已得到人們的普遍認同，除了注重加強教師與家長的聯(lián)系，更強調(diào)學校與社區(qū)內(nèi)其他社會組織和機構(gòu)的合作，同時也更加注重家長的全員參與并鼓勵家長之間的交流合作，家校合作的范圍和深度都走向另一個高度(20)吳重涵、王梅霧、張?。骸都倚：献鳎豪碚?、經(jīng)驗與行動》，南昌：江西教育出版社，2013年，第24-30頁。。從中我們可以看到，家校合作的發(fā)展經(jīng)歷著從無到有、由簡單到復雜、由低級到高級，最終走向一種更高形態(tài)的合作文化，在進階過程中起重要作用的是家校合作制度與規(guī)則的建立以及實踐過程中的不斷優(yōu)化。

除了借助政策規(guī)制引導家校合作發(fā)展的模式以外，合作教育共識之下的家校合作更能體現(xiàn)合作文化的內(nèi)涵。如芬蘭，其家校合作的開展主要源于重視文化傳統(tǒng)的內(nèi)在基因，重視教育的文化傳統(tǒng)、堅守教育公平和全納的導向、社會及教育界濃厚的合作互信氛圍、卓越的教師隊伍及強大的行業(yè)吸引力、有效而溫和的質(zhì)量保障與問責機制等，這些已成為人們對芬蘭教育成就的主要歸因(21)張樂天：《欣賞教育創(chuàng)新的亮麗風景——讀〈芬蘭道路：世界可以從芬蘭教育改革中學到什么〉》，《全球教育展望》2015年第5期。。芬蘭人抱有非常強烈和堅定的意念：“不能讓任何人掉隊?！边@意味著，作為個體要對自己負責，而身處團隊則必須團結(jié)一心(22)董輝：《尋找芬蘭教育成功的基因：歷史-文化視角的闡釋——專訪芬蘭埃博學術(shù)大學教授邁克爾·烏爾恩斯》，《比較教育研究》2020年第7期。?；诖?，芬蘭的教育文化傳統(tǒng)與教育政策也都蘊含著“合作”與“信任”的要義，這種共識也體現(xiàn)在家校合作之中，表現(xiàn)為家校雙方主動的合作意愿且已內(nèi)化為各自的自覺行為。相對于芬蘭合作教育共識之下的家校合作，考慮到我國家校合作所處的發(fā)展階段和家庭合作能力相對偏低的現(xiàn)實狀況，可能更適合走政策規(guī)制引導家校合作向組織化、制度化并逐步形成合作文化之路。

因此，我們需要借助制度對家校合作的相關(guān)內(nèi)容做出規(guī)定，對家校合作的經(jīng)費來源、參與方式、活動內(nèi)容、周期時間以及效果評價等提出相應(yīng)的要求。如通過國家或教育立法的形式確定家校合作的地位，提出“家長參與”或家校合作的要求，以規(guī)定性的內(nèi)容如責任與義務(wù)、經(jīng)費來源與分擔等來指導家校合作的開展。基于制度來保障家長參與學校教育，其優(yōu)勢在于：一是為家校合作提供約束和保障，有助于推動家校合作的實踐。家校合作實踐中，需要學校為之付出努力和家庭的主動參與，缺少制度約束的家校合作難以達到預期的效果。相反，在制度的約束與規(guī)制下，家校雙方首先會按相關(guān)規(guī)定的要求表現(xiàn)出合作行為，如在合作中不斷獲取受益，有助于提升家校雙方合作的積極性并逐漸轉(zhuǎn)換為自覺的行為。二是制度建設(shè)將推動家校合作的研究，有助于實踐層面家校合作的科學規(guī)劃。制度的形成需要科學地研究政策問題，具體的規(guī)則和規(guī)定也需要相應(yīng)的研究結(jié)論予以支撐，否則難以作為綱領(lǐng)性的標準或要求指導家校合作的開展。因而，進入制度層面的內(nèi)容不僅是研究的結(jié)果，也是家校合作研究的助推器，家校合作研究所取得的各項成果將推動家校合作實踐的發(fā)展。這個層面來說，制度建設(shè)是家校合作得以發(fā)展的有力保障，而以制度的約束力來推動家校合作的發(fā)展是一種暫時的手段，其長遠的目標是實現(xiàn)家校雙方在合作范疇內(nèi)的主動與自覺。