周琴 王威

摘要 教師創(chuàng)設(shè)真實合理的問題情境，用問題任務(wù)驅(qū)動系統(tǒng)性學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生從各種角度認識生命的本質(zhì)，形成“假設(shè)-證據(jù)-結(jié)論”的科學(xué)思維方式，并通過知識的遷移運用對深度學(xué)習(xí)效果作出合理評價，從而培養(yǎng)學(xué)生解決真實問題的綜合能力，實現(xiàn)在基于單元整合的深度學(xué)習(xí)中對概念的系統(tǒng)性構(gòu)建。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 概念教學(xué) 概念系統(tǒng)

中圖分類號 G633.91

文獻標(biāo)志碼 B

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)之下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的單元學(xué)習(xí)主題而進行的有意義的學(xué)習(xí)過程。在此過程中，學(xué)生通過動手和動腦深度參與基于真實問題情境的學(xué)習(xí)活動，從各種角度認識生命的本質(zhì)，形成“假設(shè)-證據(jù)-結(jié)論”的科學(xué)思維方式，從而綜合性地解決與生物學(xué)有關(guān)的真實問題。教師在與之對應(yīng)的深度教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實問題情境，梳理章節(jié)問題框架，引導(dǎo)學(xué)生深度參與圍繞框架設(shè)計的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)活動，并通過知識的遷移運用，評價深度學(xué)習(xí)的效果，從而培養(yǎng)學(xué)生解決真實問題的綜合能力，實現(xiàn)其在基于單元整合的深度學(xué)習(xí)中對概念的系統(tǒng)性構(gòu)建。

“植物體的結(jié)構(gòu)層次”是將初中生物學(xué)（北師大版）第四章“生物體的結(jié)構(gòu)層次”第一、二節(jié)內(nèi)容進行整合后確定的單元學(xué)習(xí)主題，與前一學(xué)習(xí)主題“動物體結(jié)構(gòu)層次”相互承接，旨在幫助學(xué)生理解“細胞是生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位”這一重要概念，也是幫助學(xué)生形成生物學(xué)整體系統(tǒng)觀的重要部分。本部分內(nèi)容涉及“細胞、組織、器官”等多個生物學(xué)結(jié)構(gòu)知識，抽象名詞零散繁多，七年級學(xué)生在理解概念內(nèi)涵時具有一定的困難。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生逐步理清各層級概念的上下位關(guān)系和各概念之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，促進學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，一步步將零散知識系統(tǒng)化，從而實現(xiàn)概念的系統(tǒng)性構(gòu)建。

1以真實情境為載體激發(fā)深度學(xué)習(xí)動力深度學(xué)習(xí)強調(diào)關(guān)注學(xué)生在具體情境中解決真實問題的能力。因此，教師要創(chuàng)設(shè)出真實合理的問題情境，通過一個產(chǎn)生于真實情境中的引發(fā)性問題，以學(xué)生的原有知識和經(jīng)驗作為教學(xué)活動的起點，在原有認知基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生去嘗試解決新的問題，可以有效地激發(fā)學(xué)生探究新鮮事物的熱情，也能很好地增加深度學(xué)習(xí)的生動性和直觀性。

教師首先展示一組校園植物照片，創(chuàng)設(shè)真實具體的“校園植物探秘”問題解決情境，激發(fā)學(xué)生去觀察并思考：這些美麗的植物是由什么構(gòu)成的？這些植物體也是由細胞構(gòu)成的嗎？植物體的結(jié)構(gòu)層次是否與動物相同呢？然后聚焦到校園里的一株桔樹，引導(dǎo)學(xué)生以桔樹為例，依據(jù)由宏觀到微觀的順序?qū)唧w的植物體進行結(jié)構(gòu)層次方面的探究。“校園植物探秘”情境的創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活實際，將學(xué)習(xí)內(nèi)容和真實生活關(guān)聯(lián)了起來，成為了激發(fā)學(xué)生積極參與深度學(xué)習(xí)的重要載體。

2以問題任務(wù)驅(qū)動系統(tǒng)性深度學(xué)習(xí)活動本學(xué)習(xí)活動的設(shè)計依據(jù)《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中的要求，讓學(xué)生“生主動參與學(xué)習(xí)的過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據(jù)、檢驗假設(shè)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過程中習(xí)得生物學(xué)知識，養(yǎng)成理性思維的習(xí)慣，形成積極的科學(xué)態(tài)度，發(fā)展終生學(xué)習(xí)的能力”。在進行本部分的深度學(xué)習(xí)時，學(xué)生在“一株桔樹按照怎樣的結(jié)構(gòu)層次構(gòu)成”這一問題任務(wù)驅(qū)動下，按照“由宏觀到微觀”的邏輯順序，通過觀察和推理完整體驗解決問題的全過程，自主構(gòu)建概念體系，實現(xiàn)指向核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)。

2.1緊扣核心概念，搭建系統(tǒng)性問題框架

在概念體系中，章節(jié)的核心概念常具有較高的概括性和統(tǒng)攝性，學(xué)生直接理解有一定的困難性。因此，教師需要梳理涉及到的重要概念和次位概念，緊扣章節(jié)核心概念將其對應(yīng)的核心問題進行逐級分解，搭建問題系統(tǒng)框架（表1），將各層級概念與學(xué)習(xí)中的具體任務(wù)對接，用學(xué)習(xí)活動中獲得事實性知識支撐概念理解，將概念轉(zhuǎn)化為需要掌握和發(fā)展的思維技能，真正落實深度學(xué)習(xí)。

2.2挖掘次位概念，獲得系統(tǒng)性活動體驗

系統(tǒng)性的問題任務(wù)是學(xué)生參與深度學(xué)習(xí)的重要組成部分。僅僅只有教師單方向傳授相關(guān)生物學(xué)事實和概念的教學(xué)活動，學(xué)生是無法真正理解生物學(xué)概念的內(nèi)涵與外延的，他們還需要在體驗和探究的過程中，領(lǐng)會相關(guān)知識的產(chǎn)生過程。本設(shè)計通過學(xué)生動腦思考如何解決問題、動手實踐嘗試解決問題，手腦并進地主動參與循序漸進的學(xué)習(xí)活動，達到深入理解生物學(xué)概念并利用這些概念來解釋實際現(xiàn)象和問題的目標(biāo)。因此，教師備課時需要深入挖掘次位概念背后蘊涵的邏輯關(guān)系，創(chuàng)設(shè)層層深入的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中去探究、分析支撐概念的事實性知識，實現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

在觀察植物體、觀察植物的器官、觀察植物組織3個環(huán)環(huán)相扣的探究活動中，教師設(shè)置了一系列有梯度難度的問題：桔樹由哪些器官構(gòu)成？六大器官在結(jié)構(gòu)和功能上有何聯(lián)系和分工？為何果實能稱為器官？構(gòu)成不同植物組織的細胞有哪些與功能相適應(yīng)的形態(tài)特點？通過對上述問題的探究，學(xué)生結(jié)合具體的解剖和觀察活動中獲得的事實性知識，有意識地使用“假設(shè)-證據(jù)-結(jié)論”的科學(xué)思維方式，借助于觀察、分析、推斷和預(yù)測等方法，層層遞進構(gòu)建起“植物體是一個統(tǒng)一的有機整體、植物體的器官是由不同的組織按照一定的順序聚集在一起形成的能完成一定功能的結(jié)構(gòu)、植物組織是由各種形態(tài)相似、結(jié)構(gòu)和功能相同的細胞群構(gòu)成”等重要概念，解決了“桔樹具有怎樣的結(jié)構(gòu)層次”這一具體問題，也有效幫助學(xué)生深入理解細胞是生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位這一核心概念，同時形成“結(jié)構(gòu)與功能”的生命觀念。

2.3理清概念邏輯，培養(yǎng)系統(tǒng)性思維習(xí)慣

知識不是零散、碎片式、雜亂無章的信息，而應(yīng)是有邏輯、有結(jié)構(gòu)、有體系的，學(xué)生以聯(lián)想、建構(gòu)的方式去學(xué)習(xí)，是深度學(xué)習(xí)的重要特征。相對于淺層學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)更加關(guān)注概念構(gòu)建的邏輯主線和思維發(fā)展的內(nèi)在進階聯(lián)系。在本節(jié)教學(xué)中，教師依據(jù)各層級概念的邏輯聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生通過知識框架圖（圖1）的形式來理清植物體結(jié)構(gòu)層次各個概念和事實之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，有利于促進知識的整合，也有利于提升學(xué)生的系統(tǒng)化思維能力。同時，教師引導(dǎo)學(xué)生按照從“微觀到宏觀”的順序回顧動物體結(jié)構(gòu)層次，從“宏觀到微觀”來引導(dǎo)學(xué)生對照認知植物體的結(jié)構(gòu)層次，使學(xué)生的系統(tǒng)性思維更加全面，更有利于概念的完整深入構(gòu)建。

3以知識遷移運用評價深度學(xué)習(xí)效果

遷移與運用是一種重要的檢驗深度學(xué)習(xí)效果的方式?！斑w移”是經(jīng)驗的擴展與提升，“運用”是將內(nèi)化的知識外顯化、操作化的過程，也是將間接經(jīng)驗直接化、將符號轉(zhuǎn)為實體、從抽象到具體的過程，是知識活化的標(biāo)志，也是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的體現(xiàn)。

教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合貼圖游戲描述校園桔樹的結(jié)構(gòu)層次，通過學(xué)生的自我分析和質(zhì)疑辯論將其思維外顯化，在真實情境中運用所學(xué)知識解決具體問題，從而促進概念的深入理解。學(xué)生辨析具體實例對應(yīng)怎樣的結(jié)構(gòu)層次，并用自己的語言表達對“器官、組織”等概念名詞的內(nèi)涵和外延的理解過程，既能促進學(xué)生獨立思考，也能通過與同伴交流、質(zhì)疑和辯論，相互評判，發(fā)現(xiàn)自身在概念構(gòu)建上的偏差并予以及時糾正，從而再思考、再構(gòu)建。在此基礎(chǔ)上，教師還可以適當(dāng)進行拓展追問，如本節(jié)介紹的植物體的結(jié)構(gòu)層次是以綠色開花植物為例進行的說明，其他的一些沒有根、莖、葉和果實等全部器官的植物（如苔蘚植物、蕨類植物和裸子植物）等。教師可引導(dǎo)學(xué)生觀察標(biāo)本和實物進行簡單分析補充。這樣既拓寬了學(xué)生的思維領(lǐng)域，也進一步完善了知識體系，促進了概念邏輯的縝密化。

綜上，教師圍繞單元主題創(chuàng)設(shè)真實合理的問題情境，緊扣核心概念搭建起系統(tǒng)的問題框架，引導(dǎo)學(xué)生在層層遞進的活動體驗中挖掘次位概念的內(nèi)涵和外延，從各種角度認識生命的本質(zhì)，并借助知識框架圖等外顯化策略理清概念間的邏輯關(guān)系，形成“假設(shè)-證據(jù)-結(jié)論”的科學(xué)思維方式，從而綜合性地解決與生物學(xué)有關(guān)的真實問題，在深度學(xué)習(xí)中實現(xiàn)生物學(xué)概念的系統(tǒng)性構(gòu)建。

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