雷月榮，侯懷銀

(1．太原師范學(xué)院 教育學(xué)院，山西 太原 030619；2.山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的基本命題之一，研究者對這個命題的歷史流變一直缺乏較為系統(tǒng)的研究。本文試圖對“生活即教育”進(jìn)行述評，以期望更好地還原、借鑒這一理論。

一、 “生活即教育”的發(fā)展歷程

據(jù)筆者目力所及，“生活即教育”理論大致經(jīng)歷了以下發(fā)展歷程。

(一) 萌芽期(1917—1925)

1917年，陶行知留美歸來。他看到國內(nèi)教育還是重教不重學(xué)、重書本不重生活，所學(xué)非所用，嚴(yán)重脫離了生活實際。鑒于此，陶行知提出了“生活與教育密切相連”的想法，當(dāng)然，這一想法是受他的美國老師杜威的影響。1919年，陶行知發(fā)表了《介紹杜威先生的教育學(xué)說》等文章，積極向國人介紹杜威的民主教育理論，希望通過學(xué)習(xí)、借鑒這一理論來改變舊中國落后的教育面貌。在民主教育思想的影響下和對舊中國落后教育現(xiàn)實的急切關(guān)注下，陶行知于1921年在《活的教育》一文中第一次提出了“生活教育”的觀點，他指出，教育是活的，應(yīng)按照兒童的心理和需要為轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的人。這一時期是“生活即教育”的萌芽期。

(二) 形成期(1926—1948)

1927年，陶行知創(chuàng)辦曉莊鄉(xiāng)村師范學(xué)校，開始全面貫徹生活教育思想。1930年1月16日，他在曉莊學(xué)?！叭珖l(xiāng)村教師討論會”上發(fā)表了題為“生活即教育”的演講，詳細(xì)向師生闡釋了“生活即教育”的淵源、內(nèi)涵及與杜威“教育即生活”的聯(lián)系與區(qū)別。1940年1月10日，陶行知在《戰(zhàn)時教育》第5卷第5期發(fā)表《談生活教育——答復(fù)一位朋友的信》，該文通過對“生活即教育”的定義、效力的闡述，將“生活即教育”的核心思想概括為：生活需要教育，生活決定教育，教育通過生活發(fā)揮力量。至此，“生活即教育”理論基本構(gòu)建成型。

(三) 批判期(1949—1977)

1946年陶行知先生逝世后，國內(nèi)對陶行知及其“生活即教育”理論的評價分為了兩派。一派認(rèn)為，“生活即教育”理論受辯證唯物主義影響，強調(diào)實踐和辯證的觀點，具有重要的價值。尤其是在1950年陶行知逝世五周年時，為紀(jì)念這一位偉大的人民教育家，國內(nèi)各地出版了多部紀(jì)念性論著，肯定其生活教育思想具有“巨大革命意義和創(chuàng)造性”(1)具體見《文匯報》1950年7月19日張宗麟等人的文章。。1957年，梁忠義在《陶行知生活教育思想與杜威實用主義教育思想的根本區(qū)別》中指出，生活教育理論是中國近代民主革命階段建立的民主主義教育思想體系，具有重要歷史意義。鄧初民在《陶行知先生在中國教育史上的地位和作用》中也肯定了生活教育對糾正傳統(tǒng)“死讀書”的積極作用。另一派則認(rèn)為生活教育思想只是歷史的產(chǎn)物，在“今天民主、科學(xué)、大眾的教育中應(yīng)用則已經(jīng)不妥當(dāng)”(2)董翔：《對陶行知先生“教學(xué)做合一”的認(rèn)識》，《察哈爾文教》1950年第3期，第53頁。。批評者普遍就生活教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)、方法論等方面展開批判，他們認(rèn)為，從思想上看，“生活即教育”思想脫胎于實用主義，從方法上看，“教學(xué)做合一”只重零碎經(jīng)驗而忽視系統(tǒng)知識，因此，從根本上講“生活即教育”是錯誤的。

1958年后開始了對陶行知生活教育理論的集中批判?！栋不帐穼W(xué)通訊》成為批判“生活即教育”的主戰(zhàn)場。楊剛認(rèn)為，陶行知生活教育思想雖對脫離封建奴化教育有促進(jìn)作用，但知識系統(tǒng)性和教師主導(dǎo)性的消解“會降低教育的質(zhì)量，使學(xué)生得不到系統(tǒng)的理論知識，認(rèn)識不到自然和社會發(fā)展的規(guī)律，而成為缺乏遠(yuǎn)見的庸俗的事務(wù)主義者”(3)楊剛：《對陶行知先生哲學(xué)思想的初步探討》，《安徽史學(xué)通訊》1958年第3期，第8頁。。方與嚴(yán)也指出，生活教育思想有利于解決“死讀書”的問題，但對“做”的過分推崇，忽視了系統(tǒng)知識傳授，降低了課堂教學(xué)效果。(4)方與嚴(yán)：《陶行知的教育事業(yè)與教育思想》，《安徽史學(xué)通訊》1958年第3期，第40頁。自1959年以后，陶行知研究在國內(nèi)成為禁區(qū)，“生活即教育”研究也停滯不前。

(四) 重評期(1978—1984)

1978年改革開放后，得益于寬松的研究環(huán)境，陶行知及其生活教育思想研究得以重新展開。這一階段，對陶行知“生活即教育”的評價仍褒貶不一。20世紀(jì)70年代末到80年代初，仍有零星的批判聲音，如有研究者認(rèn)為“生活即教育”是對實用主義教育的勇敢嘗試，但它“從一個極端走向另一個極端，從而把教育質(zhì)量降低了”(5)李桂林，趙家驥：《試評陶行知的生活教育》，《吉林師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》1979年第4期，第128頁。。但這一時期，多數(shù)研究者對“生活即教育”普遍持肯定態(tài)度，他們認(rèn)為“生活即教育”理論是在中國大地上不斷實踐、不斷改進(jìn)和總結(jié)形成的，與杜威的“教育即生活”有明顯不同，并非杜威教育學(xué)說的翻版。(6)代表文章有李桂林，趙家驥：《試評陶行知的生活教育》，《吉林師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》1979年第4期；陳漢才：《淺析陶行知與杜威教育思想的本質(zhì)區(qū)別》，《華南師院學(xué)報(社會科學(xué)版)》1981年第4期；柳之榘：《陶行知教育思想不同于杜威三論》，《安徽師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》1981年第4期；董寶良：《試論陶行知與杜威在教育思想上的聯(lián)系和區(qū)別》，《華中師院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》1982年第6期；李定開：《試析陶行知的生活教育理論》，《西南師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》1982年第2期；陳璇：《簡論陶行知的教育思想非杜威教育思想的翻版》，《西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版)》1983年第1期。

(五) 運用期(1985年至今)

1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布，“生活即教育”思想從制度層面得到了支持，在教育實踐中也掀起了新的熱潮。這一時期的研究主要呈現(xiàn)以下特點。

第一，偏重實踐運用，理論研究相對薄弱?！吧罴唇逃钡闹匾獌r值被學(xué)界基本肯定后，不管是教育理論研究者，還是教育實踐工作者都對“生活即教育”思想投注了極大的關(guān)注和熱情。尤其是在教育實踐領(lǐng)域，陶行知“生活即教育”思想一度被廣泛運用于師范生培養(yǎng)、道德培養(yǎng)、教學(xué)改革等方面。伴隨著2011年陶行知誕辰120年紀(jì)念日的到來，國人對“生活即教育”的關(guān)注度達(dá)到了新的高度。

第二，一線教育工作者成為關(guān)注“生活即教育”思想的主力。隨著“生活即教育”價值的認(rèn)可，越來越多的一線教育工作者開始結(jié)合自身教育經(jīng)驗積極參與“生活即教育”的實踐研究。

第三，“生活即教育”相關(guān)研究主題不斷豐富，一是緣于理論研究的持續(xù)深入，一是緣于實踐的不斷推進(jìn)，反過來進(jìn)一步深化了對“生活即教育”的理解。

二、 “生活即教育”的內(nèi)涵與特點

通過陶行知的不斷摸索和研究，“生活即教育”的基本內(nèi)涵得到不斷豐富。

(一) “生活即教育”的基本內(nèi)涵

第一，“生活即教育”要培養(yǎng)有生活力的“真人”?！扒W(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”，真人是“生活即教育”的目標(biāo)。陶行知的“真人”目標(biāo)是在批判傳統(tǒng)教育造“假人”的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。陶行知曾作《假人》詩,揭露造成世界如此敗壞的原因在于“假好人”，他們“口是而心非,雖人不是人”。陶行知指出，傳統(tǒng)教育培養(yǎng)的是“少爺”“小姐”式的假人，他們手無縛雞之力，飯來張口,衣來伸手,只會分利，不會生利。一生只會死讀書、讀死書。這種假人讀書是為文憑、分?jǐn)?shù)、升學(xué)、做官、發(fā)財，而非真正要學(xué)到本領(lǐng)改造社會、改造農(nóng)村。而真人是從群眾中來，又回到群眾中去，為群眾謀福利，為民族復(fù)興而獻(xiàn)身的人中人，而非人上人。陶行知提出真人要具備五種生活力，即科學(xué)的、健康的、勞動的、藝術(shù)的及改造社會的生活力。

第二，“生活即教育”的精髓是創(chuàng)造教育。陶行知批判傳統(tǒng)教育扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力：“你說瓦特庸,你說牛頓笨,你說像個雞蛋壞了的愛迪生。若信你的話,那兒來火輪？那兒來電燈？那兒來微積分？”(7)陶行知：《陶行知全集》(四)，四川教育出版社1991年版，第4頁。那么，如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力呢？陶行知在著名的《創(chuàng)造宣言》中號召教師要研究教育的“創(chuàng)造理論和創(chuàng)造技術(shù)”(8)陶行知：《陶行知全集》(四)，第4頁。。此后,他提出“六大解放”以培養(yǎng)兒童創(chuàng)造力：一解放兒童頭腦，讓兒童敢于大膽想象；二解放兒童雙手，讓兒童大膽動手；三解放兒童嘴，讓兒童大膽表達(dá)；四解放兒童空間，使兒童走向社會,擴大眼界；五解放兒童時間,給其時間去創(chuàng)造；六解放兒童眼睛，培養(yǎng)其觀察力。

第三，“生活即教育”以“生活”為中心。陶行知認(rèn)為，中國傳統(tǒng)教育以脫離實際生活的知識為中心,結(jié)果造就了一個個沒有任何生活力的書呆子。他指出，學(xué)生的生活才是教學(xué)內(nèi)容的真正源泉。據(jù)此，陶行知提出教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是“生活為中心的教學(xué)”，而非“文字為中心的教科書”(9)陶行知：《陶行知全集》(四)，第657頁。。由此,陶行知總結(jié)出了生活教育內(nèi)容的大致類別，分別為有關(guān)健康的內(nèi)容、有關(guān)勞動的內(nèi)容、有關(guān)科學(xué)的內(nèi)容、有關(guān)藝術(shù)的內(nèi)容及有關(guān)社會改造的內(nèi)容。顯然，“生活即教育”以“生活”為中心而展開。

第四，“生活即教育”的方法論是“教學(xué)做合一”。這一方法論，一體現(xiàn)為生活法。在生活中，人在事上做，做有所獲，而后教人，通過“教學(xué)做合一”，人人是生活的教育者和被教育者，處處可實施教育，也可被教育。二體現(xiàn)為教育法。陶行知批判當(dāng)時中國有相當(dāng)多教師只會“把那活潑的小孩子做個書架子,字紙簍”(10)陶行知：《陶行知全集》(一)，四川教育出版社1991年版，第22頁。，他提出，在教學(xué)中，事如何做便如何學(xué),如何學(xué)便如何教?；诖耍招兄岢隹赏ㄟ^以下方面改進(jìn)教學(xué)方法：第一，先生教學(xué)的重點不在教,而在于教學(xué)生學(xué)；第二，教的法子須根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)生如何學(xué),教師便如何教，如何教取決于學(xué)生的認(rèn)知水平、特點；第三，先生要把教的方法與自己的學(xué)問聯(lián)絡(luò)起來，也就是說，教師要不斷自我提升，改進(jìn)教學(xué)方法。

第五，“生活即教育”的教育場所是社會。陶行知認(rèn)為傳統(tǒng)學(xué)校用圍墻圍著,掛著“閑人免進(jìn)”的招牌，與社會隔絕起來。學(xué)生所學(xué)非所用，教育不為社會“生利”,而社會也不助力學(xué)校發(fā)展。學(xué)校培養(yǎng)之人往往“四體不勤,五谷不分”?；趯W(xué)校教育現(xiàn)實的批判和反省，陶行知提出“社會即學(xué)?！钡目谔枺栒俅蚱茖W(xué)校的圍墻，將學(xué)校和社會連為一個整體，學(xué)生之生活場所就是教育之場所。曉莊師范就是這樣的一所學(xué)校，它的圍墻是東南西北,它的課堂是大千世界，它的教科書是萬事萬物。

(二) “生活即教育”的特點

1． 師承性

杜威是陶行知在美求學(xué)時的主要老師之一，陶行知教育思想自然深受杜威影響。1917年，陶行知回國初就積極介紹杜威的教育學(xué)說，他認(rèn)為杜威實用主義教育理論對改造中國教育現(xiàn)實具有很大的借鑒意義。但引進(jìn)過程中陶行知發(fā)現(xiàn)，杜威實用主義教育思想與中國教育實踐在很多地方格格不入，于是在探索中國教育改革的多次實驗中，最終提出了“生活即教育”的想法。對此他十分自信，“假設(shè)杜威考察過曉莊學(xué)校，也會贊同他的想法”(11)陶行知：《陶行知全集》(第2卷)，湖南教育出版社1985年版，第182頁。?？梢姡磐敖逃瓷睢睘椤吧罴唇逃钡漠a(chǎn)生提供了養(yǎng)分，并成為其產(chǎn)生的源泉。

2． 傳承性

我國古代對“交往教育”的精辟論述是“生活即教育”產(chǎn)生的思想基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教育強調(diào)自我反思和人際對話，二者兼具交往屬性。自我反思是以自我生活為中介的主我與客我之間的交往，儒家稱之為“內(nèi)求”。人際對話是以社會生活為中介的自我與他者之間的交往,儒家稱之為“外求”。陶行知受王守仁的影響較大。王守仁重視師生交往，要求教師一要“順導(dǎo)”，應(yīng)遵循自然,順勢引導(dǎo),切勿“鞭撻繩縛,若待拘囚”，二要平等，要與學(xué)生平等相處。對王守仁交往思想的繼承成為陶行知樹立“生活即教育”觀念的思想源泉。此外，孔子的“行有余力，則以學(xué)文”，“必有事焉”；墨子“勞動”與“教育”相結(jié)合的思想；顏元對“格物”的“親下手一番”的解釋等等，這些都充實了“生活即教育”中“生活”的內(nèi)涵?！吧罴唇逃笔窃诶^承我國交往觀念的基礎(chǔ)上形成的，其基本精神折射出我國傳統(tǒng)教育中值得借鑒和傳承的優(yōu)良部分。

3． 批判性

陶行知對傳統(tǒng)教育重書本輕生活、重知識輕活動的現(xiàn)象進(jìn)行了猛烈批判，明確表明教育最為首要的是關(guān)注生活，因為“沒有生活做中心的教育是死教育”。他指出，在教育中，要將學(xué)校與社會、“教學(xué)做”緊密結(jié)合起來，這是對傳統(tǒng)教育理念中的“書本中心”“文化中心”的抨擊與批判。此外，陶行知還針對杜威“教育即生活”為什么不適合中國的教育實際進(jìn)行了說明和論證，對“教育即生活”的中國化進(jìn)行了不懈努力?？梢哉f，“生活即教育”是在批判傳統(tǒng)“書本中心”教育和“教育即生活”均無法適應(yīng)當(dāng)時中國教育國情而提出并發(fā)展的。

4． 民主性

陶行知曾留美求學(xué)，深受西方民主共和思想的影響。他堅信學(xué)生的創(chuàng)造力只有在民主的教育環(huán)境中才能得以發(fā)揮，因此，非常尊重個人價值和民主精神，對現(xiàn)實中無視學(xué)生尊嚴(yán)的教育行為進(jìn)行了批判，提出“不愿拜小孩子做先生的人，不配做小孩子的先生”(12)方明主編：《陶行知全集》(第1卷)，四川教育出版社2009年版，第11頁。主張。尊重學(xué)生，要求做到因材施教，陶行知提出要按學(xué)生發(fā)展過程中的不同需要，用適切之方法施之以適切之內(nèi)容。

5． 實踐性

受自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響，陶行知深深服膺于辯證唯物主義，在他的教育論述中處處滲透著辯證唯物主義的實踐與矛盾統(tǒng)一思想。他嚴(yán)厲地批評了傳統(tǒng)教育唯書本是從的弊端，提出了在實踐中進(jìn)行教育的“生活教育”思想，喊出了“行動是老子,知識是兒子,創(chuàng)造是孫子”的口號，并進(jìn)一步論證了“知”與“行”、“教”與“學(xué)”等對立統(tǒng)一關(guān)系。整個“生活教育”理論尤為強調(diào)“做”，亦即實踐，就是要求學(xué)生在實際活動中去思考、去求知、去發(fā)展。在他看來，學(xué)生為了學(xué)習(xí)知識而進(jìn)行預(yù)習(xí)、作業(yè)等活動是“做”，老師為了教好而進(jìn)行的看書、講解等也都是“做”。

6． 終身性

陶行知認(rèn)為“生活教育與生俱來,與生同去”(13)陶行知：《陶行知教育文選》，教育科學(xué)出版社1981年版，第267頁。。教育最大的成功是讓人養(yǎng)成一種不斷學(xué)習(xí)進(jìn)取的心，要“活到老,做到老,學(xué)到老”(14)陶行知：《陶行知教育文選》，第151頁。。這就是說，教育必須與人生相始終。不僅教師，任何一個“活人”，只要活著就需要“做”，需要在做中學(xué)、做中教。

7． 開放性

在陶行知看來，杜威“教育即生活”是在學(xué)校內(nèi)擴充學(xué)生的生活經(jīng)驗，而“生活即教育”是把整個社會都納入學(xué)校教育。基于這一大教育觀，教育的內(nèi)容、場所、對象、環(huán)境都轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N開放狀態(tài)。內(nèi)容上看,整個社會生活都是教育的范圍；場所上看,家庭、學(xué)校、社會都是課堂；受教育對象上看,不論校內(nèi)校外,不論男女老少，都可以做師生。

8． 系統(tǒng)性

“生活即教育”理論系統(tǒng)闡述了教育的目的、內(nèi)容和方法，做到了各因素的有機統(tǒng)一。首先，生活教育的目的是培養(yǎng)會生活的真人。其次，為培養(yǎng)真人，陶行知喊出了“社會即學(xué)?！钡目谔?。陶行知通過對人類歷史的考察，發(fā)現(xiàn)社會才是大眾唯一的學(xué)校，社會是人類生活之場所，也是教育之場所。最后，提出生活教育的方法——“教學(xué)做合一”。可以看出，“生活即教育”理論是涵括目標(biāo)、內(nèi)容與方法有機結(jié)合的統(tǒng)一體，具有明顯的系統(tǒng)性。

三、 “生活即教育”的當(dāng)代啟示

陶行知的“生活即教育”理論經(jīng)歷了引進(jìn)、模仿到中國化的過程，內(nèi)涵不斷豐富。雖然“生活即教育”一度被批判，但隨著改革開放后學(xué)界的重新評定，這一理論最終得到了人們的重視，并被廣泛運用于實踐，這一艱辛過程彰顯了“生活即教育”強大的生命力及隨歷史而不斷發(fā)展的特點。歷史證明，“生活即教育”具有強大的生命活力，其關(guān)于教育與生活關(guān)系的論證及改革教育所形成的成功經(jīng)驗，對我國當(dāng)前教育仍具有積極意義，并至少形成以下方面的啟示。

1． 要著力構(gòu)建中國化的生活教育理論

“生活即教育”是一種立足我國傳統(tǒng)教育，借鑒西方教育思想并在中國教育實踐中不斷更新、發(fā)展的教育理論。時至今日，陶行知的“生活即教育”仍以其強大的生命力發(fā)揮著影響，陶行知及其教育理論仍應(yīng)成為我們學(xué)習(xí)和研究的對象，我們應(yīng)在繼承傳統(tǒng)、扎根實踐的基礎(chǔ)上，借鑒國外先進(jìn)的教育思想，積極探索并形成具有原創(chuàng)性的中國化的生活教育理論。

2． 要重視學(xué)生創(chuàng)造力的養(yǎng)成

陶行知認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)培植學(xué)生的創(chuàng)造力，其中心含義就是，在教育過程中，要鼓勵學(xué)生親自去觀察、去實踐、去懷疑，通過親身實踐獲取經(jīng)驗、知識。如在曉莊師范學(xué)校，學(xué)生通過接受勞力上勞心的生活教育，最終成長為具有“健康的身體、獨立的思想及獨立的職業(yè)”(15)方明主編：《陶行知全集》(第2卷)，四川教育出版社2009年版，第237頁。的完整的人。在“培養(yǎng)什么樣的人”或“所培養(yǎng)的人應(yīng)具備哪些核心素質(zhì)”等問題上，陶行知關(guān)于學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的論述給予我們很大啟發(fā)。我們應(yīng)努力關(guān)注學(xué)生作為整體人的培養(yǎng)，尤其須注重并養(yǎng)成學(xué)生的創(chuàng)造力。

3． 要處理好教育與生活的關(guān)系

“生活即教育”理論最大的特色和成就體現(xiàn)在對生活與教育關(guān)系的處理上，它主張教育應(yīng)在生活中進(jìn)行，學(xué)生在做中學(xué)，教師在做中教，但擴充教育的生活時空并不意味著對知識傳授的忽視，從而使得生活與教育關(guān)系得到了較好的平衡。因此，教育者在教育理念和教育行動上都應(yīng)摒棄生活與知識相對立的認(rèn)識，積極探索生活教育的現(xiàn)代方法、途徑，鼓勵學(xué)生在親身實踐中學(xué)習(xí)新知識。當(dāng)代教育改革必須要融通好生活與教育的關(guān)系，任何獨重其一的做法都已被證明是錯誤的。我們應(yīng)立足實際，通過教育生活將二者進(jìn)行統(tǒng)籌融合，實現(xiàn)彼此關(guān)系的良好互動。

4． 要把教育理論和實踐的改革與教育環(huán)境、課程、教材改革相結(jié)合

“生活即教育”承認(rèn)教育是活的教育，兒童的需求和能力不盡相同，因此，教育者應(yīng)根據(jù)不同兒童的不同需求施以相應(yīng)的教育。育才學(xué)校為培養(yǎng)兒童特殊才能而施以不同方案的做法便是這一思想的典型范例。為尊重兒童的學(xué)習(xí)特點、天賦特長及需求差異，育才學(xué)校將課堂分為六種小組，并配之以不同的課程，將兒童的特殊性與教育環(huán)境、課程、教材有機結(jié)合起來，最大限度地闡釋了“活教育”的魅力、生命力與創(chuàng)造力。因此，我們在堅持教育改革與環(huán)境、課程、教材相匹配的價值取向上，要進(jìn)一步結(jié)合具體環(huán)境，形成適合于地區(qū)、學(xué)校的課程與教材，否則一切改革都是空中樓閣，經(jīng)不起歷史實踐的檢驗。