◇趙萬林 張洪英

一、問題的提出

中國社會工作總是與“社會建設(shè)”“社會治理”等宏大敘事聯(lián)系在一起[1]。在創(chuàng)新社會治理的語境下，社會工作被賦予促進(jìn)社會治理體系和治理能力現(xiàn)代化的時代使命。從2015 年至2018年，社會工作連續(xù)四年被寫入《政府工作報告》，2020 年，社會工作被首次寫入國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展五年規(guī)劃。在這些報告和規(guī)劃中，社會工作一般被官方定義為參與社會治理的重要主體。社會工作之所以被當(dāng)作促進(jìn)社會治理創(chuàng)新的重要力量，主要原因在于其專業(yè)優(yōu)勢被期待成為一種創(chuàng)新社會治理的“增量”。然而，社會工作的專業(yè)優(yōu)勢最終必須依賴于具有專業(yè)素養(yǎng)的社會工作者才能變現(xiàn)，換言之，只有有了合格的專業(yè)社會工作者，才能發(fā)揮社會工作的專業(yè)優(yōu)勢，進(jìn)而社會工作才能在參與社會治理的過程中發(fā)揮“增量”的功能。不過，我國的專業(yè)社會工作實(shí)務(wù)和教育曾一度中斷，這就導(dǎo)致在官方強(qiáng)調(diào)發(fā)揮社會工作專業(yè)功能的時候，卻出現(xiàn)了專業(yè)人才儲備不足的問題。雖然政府部門、群團(tuán)組織以及社區(qū)在專業(yè)社會工作實(shí)務(wù)的中斷時期發(fā)揮了補(bǔ)位作用，但這種助人活動是“行政化半專業(yè)性的社會工作”[2]，它本身也需要進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)專業(yè)化。正是在這樣的背景下，以專業(yè)知識輸送和專業(yè)人才培養(yǎng)為本位的社會工作督導(dǎo)受到了官方和業(yè)界重視。

社會工作是參與社會治理、促進(jìn)社會治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要力量。社會工作督導(dǎo)則通過專業(yè)知識輸送和專業(yè)人才培養(yǎng)保障社會工作參與社會治理的效能。近些年來，不僅地方民政部門和行業(yè)協(xié)會發(fā)布了相應(yīng)的社會工作督導(dǎo)政策和實(shí)踐指引，而且民政部也在社會工作人才中長期規(guī)劃中提到了社會工作的督導(dǎo)重要性；在組織建設(shè)層面，中國社會工作教育協(xié)會社會工作督導(dǎo)專業(yè)委員會正式成立；操作規(guī)范方面，2021 年民政部發(fā)布了《社會工作督導(dǎo)指南》，并將“保證專業(yè)服務(wù)品質(zhì)”作為社會工作督導(dǎo)的重要目標(biāo)；學(xué)術(shù)研究層面，近年來，社會工作督導(dǎo)相關(guān)的期刊文章、學(xué)位論文和著作也開始呈上升趨勢[3]。但是，在具體的實(shí)踐中，社會工作督導(dǎo)并非完全同質(zhì)，其促進(jìn)社會工作參與社會治理的功能也存在差異。有鑒于此，本文基于對現(xiàn)有研究的梳理以及對相關(guān)人員深度訪談，擬對社會工作督導(dǎo)實(shí)踐的內(nèi)部差異進(jìn)行分析，并試圖回答以下問題：中國社會工作督導(dǎo)在發(fā)展的過程中出現(xiàn)了哪些典型經(jīng)驗(yàn)與主導(dǎo)范式？這些范式之間的差異主要表現(xiàn)在哪些方面？其對社會工作參與社會治理有何啟示？

二、中國社會工作督導(dǎo)的兩種典型經(jīng)驗(yàn)

政府強(qiáng)勢推動與“教育先行”構(gòu)成中國社會工作發(fā)展的基本處境，這樣的處境塑造了中國社會工作督導(dǎo)的兩種典型經(jīng)驗(yàn)。在“理想型”的意義上，由社會工作師生推動形成的經(jīng)驗(yàn)主要倡導(dǎo)教師與學(xué)生的互為主體，并發(fā)展為今天的協(xié)同行動；由政府部門和行業(yè)協(xié)會塑造的經(jīng)驗(yàn)則主張向港臺等社會工作先發(fā)地區(qū)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)本土督導(dǎo)人才。

（一）從師生互為主體到“協(xié)同行動”

新中國成立以來，我國的專業(yè)社會工作教育曾一度中斷，一直到1987 年馬甸會議論證專業(yè)社會工作對于中國福利事業(yè)轉(zhuǎn)型的積極意義之后，北京大學(xué)等高校才重新開始了專業(yè)社會工作教育。不過，在專業(yè)社會工作教育重新起航的同時，專業(yè)社會工作實(shí)務(wù)的發(fā)展卻始終滯后。專業(yè)教育的長期中斷以及專業(yè)實(shí)務(wù)的缺乏，致使恢復(fù)重建之初的社會工作教育陷入困境之中：第一，社會工作專業(yè)師資出現(xiàn)了斷層和缺乏的情況，專業(yè)教育雖能維持但專業(yè)性不足；第二，缺少能夠?yàn)樯鐣ぷ鲙熒峁?shí)操和就業(yè)機(jī)會的專業(yè)機(jī)構(gòu)，社會工作教育培養(yǎng)出來的學(xué)生既無法通過實(shí)地學(xué)習(xí)獲得實(shí)際的工作能力，又在畢業(yè)之后缺乏直接發(fā)揮專業(yè)本領(lǐng)的平臺。面對這樣的局面，社會工作教育界一方面開始積極加強(qiáng)與港臺和國際同行之間的學(xué)習(xí)交流，與境外高校聯(lián)合開辦社會工作專業(yè)碩士班，如北京大學(xué)與香港理工大學(xué)聯(lián)合招生以及復(fù)旦大學(xué)與香港大學(xué)的合作[4]；另一方面則加強(qiáng)社會工作實(shí)習(xí)基地建設(shè)，以提升專業(yè)教育的質(zhì)量。

教育界提升專業(yè)教育質(zhì)量的努力塑造了中國社會工作督導(dǎo)的第一種典型經(jīng)驗(yàn)。北京大學(xué)與香港理工大學(xué)早在1988 年就展開了學(xué)術(shù)交流與合作，從2000 年開始，兩所高校開始了第一期社會工作碩士（MSW）培養(yǎng)計劃，該計劃主要面向具備一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的大陸高校教師，旨在“培養(yǎng)一批具有獻(xiàn)身精神、能力強(qiáng)、善于反思和具備文化敏感性的社會工作教育者，使他們能夠在推動中國社會工作實(shí)務(wù)和社會工作教育方面發(fā)揮引領(lǐng)性的作用”[5]。為此，兩所高校設(shè)計了專門的實(shí)習(xí)培養(yǎng)方案，要求所有學(xué)生都必須進(jìn)行為數(shù)三次的專業(yè)實(shí)習(xí)，以培養(yǎng)其理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力。通過引入批判教育學(xué)的理念，該計劃的實(shí)習(xí)教育擺脫了囤積式教學(xué)方式（bankingeducation），主張社會工作教師與學(xué)員的互為主體性：教師被視作學(xué)生打破自我桎梏、重獲主體意識的同行者，學(xué)生則反過來被視作教師主體解放的同行者[6]。這種批判教育學(xué)取向的實(shí)習(xí)教育反對將教師作為專家和權(quán)威以及將學(xué)生視作被動接受知識的客體，倡導(dǎo)教師和學(xué)生以現(xiàn)實(shí)為媒介相互地教和學(xué)，并共同促進(jìn)彼此主體意識的覺醒。此種取向的實(shí)習(xí)教育模式進(jìn)一步認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生具備主體意識和能力后，他們能以類似的方式去激活服務(wù)對象的意識與能力，從而在社會工作教師、學(xué)生和服務(wù)對象之間實(shí)現(xiàn)“三重能力建設(shè)”[7]。

在具體做法上，該培訓(xùn)計劃的教師和學(xué)生以云南一個少數(shù)民族村落為實(shí)習(xí)基地，通過長期駐村（即與村民“同吃、同住、同勞動”）的方式來獲得對地方性知識的理解并在此基礎(chǔ)上共同設(shè)計和執(zhí)行相應(yīng)的專業(yè)服務(wù)項(xiàng)目。從社會工作督導(dǎo)的視角來看，北京大學(xué)與香港理工大學(xué)聯(lián)合開辦的社會工作碩士培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)際上構(gòu)成了張和清教授等人所主張的協(xié)同行動的前身，即督導(dǎo)者（教師）在本質(zhì)上并非知識權(quán)威或?qū)＜?，而是與督導(dǎo)對象（學(xué)生）共同探索地方性知識和服務(wù)方向的同行者。2017 年，廣東省開始實(shí)施“雙百計劃”，該計劃聘用的部分社會工作者在執(zhí)業(yè)前并未接受過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，因而項(xiàng)目設(shè)置了督導(dǎo)崗位，但無論在概念使用還是在具體實(shí)踐方面，該項(xiàng)目都更傾向于以“協(xié)同行動”來替代“督導(dǎo)”。在一篇行動研究論文中，張和清教授等人指出了協(xié)同行動的特點(diǎn)，即對地方性知識的尊重、對自身理論負(fù)載的自覺以及對“互為師生”和“同行”的強(qiáng)調(diào)[8]。在這個意義上，從社會工作恢復(fù)重建之初的師生互為主體到“雙百計劃”的協(xié)同行動實(shí)際上一脈相承，并成為中國社會工作督導(dǎo)實(shí)踐的一種典型經(jīng)驗(yàn)。

（二）從香港督導(dǎo)到雙重督導(dǎo)

應(yīng)該說，直到2006 年中共十六屆六中全會作出了“建設(shè)一支宏大的社會工作人才隊(duì)伍”的重要決策以及2008 年社會工作在“5·12”大地震救災(zāi)和災(zāi)后重建中的集體亮相之后，中國社會工作才真正發(fā)展起來，前者為社會工作發(fā)展奠定了行政合法性，后者則為社會工作實(shí)務(wù)的發(fā)展提供了空間和機(jī)遇，并為之后社會工作的發(fā)展奠定了初步的社會合法性。在此之前，雖然民政部門為了追求自身的“軟權(quán)力”而與社會工作教育界展開了分分合合的互動，但社會工作實(shí)務(wù)始終未能真正發(fā)展起來[9]。2006 年之后，隨著中央相關(guān)文件的出臺，地方政府開始在不同程度上推動著社會工作的發(fā)展，其中，深圳的經(jīng)驗(yàn)較為典型。2007 年，為了回應(yīng)《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》，深圳市政府出臺了七個配套性的地方文件，即所謂的“1+7 文件”。隨后，深圳市政府在購買社會工作服務(wù)（購買項(xiàng)目與購買崗位）方面投入逐漸增加，社會工作機(jī)構(gòu)和社會工作從業(yè)隊(duì)伍也不斷增多[10]。但是在社會工作得到快速增長的同時，也面臨著項(xiàng)目管理與服務(wù)質(zhì)量上的困境，從而催生了對專業(yè)督導(dǎo)的需求。作為回應(yīng)，深圳市政府和社會工作者協(xié)會一方面利用臨近香港的優(yōu)勢，聘請香港專業(yè)督導(dǎo)為社會工作者提供督導(dǎo)服務(wù)，另一方面則頒布了《深圳市社工督導(dǎo)人員工作職責(zé)手冊》等指導(dǎo)性文件。在2008 至2011 年間，深圳投入1800萬聘請了120 多名香港督導(dǎo)。同時為了節(jié)約聘請香港督導(dǎo)的費(fèi)用以及考慮到香港督導(dǎo)對內(nèi)地體制和民情缺少充分了解，深圳也在大力培養(yǎng)本土督導(dǎo)，截至2011 年，深圳已培養(yǎng)本土督導(dǎo)225 人[11]。

香港督導(dǎo)是以外部督導(dǎo)（externalsupervision）的形式存在的，其主要發(fā)揮對社會工作者的教育功能，為社會工作者提供專業(yè)知識和臨床技巧方面的支持，譬如如何開展個案、小組和社區(qū)工作，以及如何整合理論與實(shí)務(wù)，而內(nèi)部督導(dǎo)則主要發(fā)揮行政功能，即對社會工作者的工作績效等進(jìn)行行政監(jiān)管。與高校師生所倡導(dǎo)的互為主體的督導(dǎo)方式有所不同，由于香港的社會工作發(fā)展較早，督導(dǎo)對象往往將香港督導(dǎo)視作專業(yè)權(quán)威，并在專業(yè)領(lǐng)域?qū)ο愀鄱綄?dǎo)產(chǎn)生依賴[12]。隨著香港督導(dǎo)的引入，通過師徒式與學(xué)院式的督導(dǎo)培養(yǎng)方式，一批本土督導(dǎo)也得以產(chǎn)生。這些本土督導(dǎo)在從督導(dǎo)助理、見習(xí)督導(dǎo)逐步晉升到初級督導(dǎo)、中級督導(dǎo)和高級督導(dǎo)的過程中，得以自主地承擔(dān)督導(dǎo)任務(wù)，他們既可以作為內(nèi)部督導(dǎo)也可以作為外部督導(dǎo)。香港督導(dǎo)在培育了一批本土督導(dǎo)之后逐漸后撤，但這種由機(jī)構(gòu)外部專家為機(jī)構(gòu)內(nèi)社會工作者提供督導(dǎo)支持的模式卻延續(xù)至今。當(dāng)前社會工作機(jī)構(gòu)的督導(dǎo)主要由內(nèi)部督導(dǎo)和外部督導(dǎo)兩部分構(gòu)成，前者主要為社會工作者提供與實(shí)務(wù)情境相關(guān)的具體支持，而后者則仍然被當(dāng)作專業(yè)權(quán)威，主要為社會工作者提供抽象知識上的指導(dǎo)[13]。從聘請香港專家作為外部督導(dǎo)到培養(yǎng)本土督導(dǎo)，再到內(nèi)部督導(dǎo)和外部督導(dǎo)并存的雙重督導(dǎo)模式，是深圳市向我們展現(xiàn)出的中國社會工作督導(dǎo)實(shí)踐的另一種典型經(jīng)驗(yàn)，其核心在于突出督導(dǎo)者在專業(yè)知識方面的權(quán)威地位，尤其是該督導(dǎo)模式中的外部督導(dǎo)與前文高校師生的互為主體形成了對照。

三、以“知識”為中軸的社會工作督導(dǎo)范式差異

中國社會工作在專業(yè)教育恢復(fù)重建以及政府強(qiáng)勢推動時期所形成的典型經(jīng)驗(yàn)對督導(dǎo)實(shí)踐而言具有范式意義。在庫恩看來，所謂范式是用以“提示出某些實(shí)際科學(xué)實(shí)踐的公認(rèn)范例——它們包括定律、理論、應(yīng)用和儀器在一起——為特定的連貫的科學(xué)研究的傳統(tǒng)提供模型”[14]，簡言之，我們可以將范式理解為由一個科學(xué)團(tuán)體在常規(guī)科學(xué)階段所共同捍衛(wèi)的基本假定和信仰或科學(xué)團(tuán)體共同分享的一套論述和工具。基于對過往研究的系統(tǒng)回顧，徐明心認(rèn)為，社會工作督導(dǎo)論述主要圍繞哲學(xué)原則、文化脈絡(luò)、督導(dǎo)關(guān)系與督導(dǎo)過程等方面展開[15]。結(jié)合訪談資料的實(shí)際情況，本文將徐明心所說的哲學(xué)原則和文化脈絡(luò)兩項(xiàng)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為督導(dǎo)者的知識觀，因?yàn)橹R觀既涉及督導(dǎo)者在哲學(xué)層面的假設(shè)，也能反映出他們對文化脈絡(luò)的態(tài)度。通過上述轉(zhuǎn)化，我們可以從知識觀、督導(dǎo)關(guān)系和督導(dǎo)過程三個維度來探討中國社會工作督導(dǎo)實(shí)踐的范式差異。其中，知識觀為二者的根本分歧所在，也是塑造其他方面差異的重要機(jī)制。按照知識觀的差異，本文將承認(rèn)知識普適性的范式概括為實(shí)證主義范式，其對應(yīng)的是以深圳為代表的典型經(jīng)驗(yàn)，而將尊重地方性知識的范式概括為建構(gòu)主義，其對應(yīng)的是以北京大學(xué)-香港理工大學(xué)社會工作碩士班為代表的典型經(jīng)驗(yàn)。

（一）知識觀的根本分歧

社會工作督導(dǎo)本質(zhì)上是一個在督導(dǎo)者和督導(dǎo)對象之間展開的知識傳遞和知識分享過程，因此，知識在社會工作督導(dǎo)中占據(jù)著重要位置。從而，在探討社會工作督導(dǎo)范式的時候，督導(dǎo)者所持的知識觀是一個重要的切入點(diǎn)。督導(dǎo)者對知識的理解直接影響其對督導(dǎo)關(guān)系和督導(dǎo)過程的認(rèn)知。在對知識的理解方面，堅持實(shí)證主義范式的督導(dǎo)者認(rèn)同知識的普適性，而認(rèn)同建構(gòu)主義范式的督導(dǎo)者則對知識的普適性表示懷疑，認(rèn)為知識本身是一種社會建構(gòu)，是特定情景下的產(chǎn)物，并不具備普遍的效力。

對于實(shí)證主義取向的督導(dǎo)者而言，他們堅信社會工作的理論、方法、技巧以及自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)芙o督導(dǎo)對象帶來幫助，并認(rèn)為這些知識可以超脫具體的情景而存在，或者認(rèn)為社會工作的理論、方法、經(jīng)驗(yàn)可以在不同的領(lǐng)域內(nèi)加以變通后使用。一位督導(dǎo)者在談及理論的重要性的時候說：“我覺得理論重要，理論是從實(shí)踐中進(jìn)化而來的，講理論可以達(dá)到舉一反三的效果，督導(dǎo)對象要是能領(lǐng)悟理論的話，可能成長得更快”（受訪者A）。督導(dǎo)者認(rèn)為理論可以達(dá)到舉一反三的效果，實(shí)際上是承認(rèn)理論能夠超越具體的情景，通過習(xí)得脫離具體情景的理論知識，督導(dǎo)對象能以更快的速度實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長，從而更好地開展實(shí)務(wù)工作。在方法或經(jīng)驗(yàn)上，也有督導(dǎo)者持類似看法，他們雖然看到實(shí)務(wù)領(lǐng)域的特殊性，但并未否認(rèn)方法與經(jīng)驗(yàn)的普適性，認(rèn)為只要督導(dǎo)對象告知其困惑，督導(dǎo)者就可以利用自己所擁有的“基本知識”或“通用知識”予以督導(dǎo)，“擅長的領(lǐng)域我們能夠分享更多的經(jīng)驗(yàn)，不擅長的領(lǐng)域，也會懂那些基本和通用的東西，也可以做督導(dǎo)”（受訪者B）。

相比于實(shí)證主義對知識普適性的確信，認(rèn)同建構(gòu)主義范式的督導(dǎo)者直接否認(rèn)“社會工作知識是普遍適用的”這一觀點(diǎn)，他們雖然承認(rèn)存在著一些“底線”，但認(rèn)為即使是這些“底線”或“通用知識”也需要經(jīng)過本土化的改造才能適用本土現(xiàn)實(shí)。受訪者以馬克思主義在中國的傳播為例對此作了解釋。在他看來，馬克思主義中國化的進(jìn)程能夠說明普遍真理只有與具體情景相結(jié)合，才能具備頑強(qiáng)的生命力，毛澤東思想就是馬克思主義普遍真理與中國具體實(shí)踐結(jié)合的產(chǎn)物，“因?yàn)榇蛟斐隽艘惶灼鹾献约何幕鸟R克思主義，所以它才叫毛澤東思想。王明是一個很典型的專家式的督導(dǎo)，他把自己在蘇聯(lián)學(xué)的一套當(dāng)作是放之四海而皆準(zhǔn)的東西。這叫本本主義，最后失敗了”（受訪者C）。正因?yàn)橹R具有情境關(guān)聯(lián)性，所以建構(gòu)主義取向的督導(dǎo)者也非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧和地方性知識的重要性，他們并不認(rèn)為專業(yè)知識是唯一的知識類別，而是強(qiáng)調(diào)要打破專業(yè)知識的霸權(quán)地位，賦予實(shí)踐智慧和地方性知識以同等重要的地位。在他們看來，由于具體情境的差異，本地人（包括身處特定情景中的社會工作者）與外來者對情境的詮釋會呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，也即存在著各種不同的、多元的地方性知識。這些地方性知識對于社會工作督導(dǎo)實(shí)踐而言是非常重要的，因?yàn)樗粌H是社會工作者理解服務(wù)對象日常生活和精神世界的關(guān)鍵，而且也倒逼督導(dǎo)者反思自身的文化負(fù)載。

（二）知識占有格局與督導(dǎo)關(guān)系

對知識的不同理解，影響了督導(dǎo)者對知識占有格局的認(rèn)知，進(jìn)而影響到督導(dǎo)關(guān)系的性質(zhì)。在實(shí)證主義取向的督導(dǎo)者看來，督導(dǎo)者比督導(dǎo)對象占有更多的專業(yè)知識，而督導(dǎo)對象則需要借由督導(dǎo)過程從督導(dǎo)者那里實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識的增長和專業(yè)技能的提升。具體到中國社會工作發(fā)展的實(shí)際，他們認(rèn)為，中國社會工作具有教育先行的特點(diǎn)，教育先行造成社會工作學(xué)生與實(shí)際從事社區(qū)工作的“考證社工”分別缺乏相應(yīng)的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識，所以“需要人去指導(dǎo)他，他才可能進(jìn)步。這就意味著需要一批擁有知識、經(jīng)驗(yàn)和能力的人給予他們指點(diǎn)，把社會工作的事業(yè)往前推進(jìn)”（受訪者D）。而且，督導(dǎo)者之所以擁有督導(dǎo)資質(zhì)，也在于“督導(dǎo)者一定要是專家，水平一定要比督導(dǎo)對象高。不比你高就沒資格督導(dǎo)你”（受訪者A）。在這個意義上，相信普適性知識的督導(dǎo)者傾向于將自身當(dāng)作占有更多專業(yè)知識或“水平更高”的專家，認(rèn)為督導(dǎo)者就是師者，督導(dǎo)關(guān)系就是一種師徒性質(zhì)的關(guān)系。

與此不同，建構(gòu)主義取向的督導(dǎo)者認(rèn)為，地方性知識與專業(yè)知識是平等的，只有真正掌握了地方性知識才能達(dá)成有效的社會工作實(shí)踐，而在地方性知識的占有上，督導(dǎo)對象處于優(yōu)勢地位。他們認(rèn)為，外部專家對于地方性知識的掌握遠(yuǎn)遜于社區(qū)居民和扎根社區(qū)的社會工作者，后者才是掌握地方性知識的真正專家，“對我來說，雖然我干了幾十年，我也是零。我到社區(qū)去，對那個社區(qū)一無所知?？隙ú皇俏叶?，是社區(qū)的人懂啊。在社區(qū)里面工作的社工，他們是知道這套（地方性）知識體系的”（受訪者C）。在這個意義上，督導(dǎo)者不能以專家的姿態(tài)去指導(dǎo)社會工作者，而是要反過來向社區(qū)民眾和督導(dǎo)對象學(xué)習(xí)，并共同探索實(shí)踐的方向，“我覺得督導(dǎo)的過程就是我學(xué)習(xí)的過程，我不覺得我真的能夠指導(dǎo)你，但是我們可以一起探討出新的東西”（受訪者E）。換言之，通過賦予地方性知識與專業(yè)知識以平等的地位，督導(dǎo)者和督導(dǎo)對象在知識占有格局中的不對等地位得到了扭轉(zhuǎn)。對知識分配格局的這種認(rèn)識使得質(zhì)疑知識普遍性的督導(dǎo)者更傾向于建立伙伴性質(zhì)或共學(xué)性質(zhì)的督導(dǎo)關(guān)系。

（三）知識擴(kuò)散與督導(dǎo)過程

知識觀和督導(dǎo)關(guān)系性質(zhì)的差別，使得督導(dǎo)過程也呈現(xiàn)出一定的不同。由于督導(dǎo)者相信知識的普適性以及自身所具備的知識優(yōu)勢或知識權(quán)威，他們傾向于建立師徒性質(zhì)的督導(dǎo)關(guān)系，進(jìn)而將督導(dǎo)者的任務(wù)定位于專業(yè)知識的傳授。在這種情況下，督導(dǎo)過程實(shí)際上轉(zhuǎn)變成了一個單向的知識傳遞過程。而對于那些重視地方性知識和伙伴性質(zhì)的督導(dǎo)關(guān)系的督導(dǎo)者來說，由于相信督導(dǎo)對象和社區(qū)民眾占有更多的地方性知識，他們更加關(guān)注與督導(dǎo)對象協(xié)同行動和共同學(xué)習(xí)，以及以共同在場的方式實(shí)現(xiàn)社會工作的專業(yè)使命，從而將督導(dǎo)過程轉(zhuǎn)變成了一個督導(dǎo)者與督導(dǎo)對象協(xié)同行動的過程。

在作為知識傳授的督導(dǎo)過程中，督導(dǎo)者主要借助于督導(dǎo)對象的實(shí)務(wù)文本以及線上的交流（如微信、電話和郵件）來了解督導(dǎo)對象的需求，從而在自己的知識庫中選取與督導(dǎo)對象需求相匹配的知識，并將這些相關(guān)的知識傳遞給后者。這種督導(dǎo)過程在很大程度上類似于社會工作的服務(wù)過程，即督導(dǎo)過程也會經(jīng)歷從需求評估到實(shí)際干預(yù)等一系列階段，“督導(dǎo)對象有什么需求，就會提前給我發(fā)一個郵件，我會提前做一個準(zhǔn)備，見面的時候，機(jī)構(gòu)就跟我講他們的困惑，我根據(jù)他們的困惑給予其督導(dǎo)”（受訪者G）。這里的督導(dǎo)者相當(dāng)于督導(dǎo)對象的老師，其主要功能在于對后者傳道解惑。而且，雖然這里的督導(dǎo)者也會到現(xiàn)場為督導(dǎo)對象提供督導(dǎo)支持，但是督導(dǎo)者并不是與督導(dǎo)對象協(xié)同行動的行動者。有受訪者認(rèn)為，“如果督導(dǎo)者不是長期追蹤這個項(xiàng)目，去現(xiàn)場沒有用的”（受訪者A）。同時，督導(dǎo)者關(guān)注更多的不是如何與督導(dǎo)對象協(xié)同而是“教學(xué)法”，正如受訪者所說，“督導(dǎo)者實(shí)際上是一個高深的教學(xué)者，他要懂得教學(xué)方法，要懂得具有教學(xué)的技巧，督導(dǎo)者掌握了教學(xué)技巧之后，要懂得怎樣把這套理論和方法傳授給你的學(xué)生”（受訪者H）。

在作為協(xié)同行動的督導(dǎo)過程中，雖然督導(dǎo)者也會借助社會工作者的實(shí)務(wù)文本以及各種線上溝通手段，但最根本的是督導(dǎo)者會通過沉浸于督導(dǎo)對象所置身的實(shí)務(wù)場景來理解督導(dǎo)對象在實(shí)踐過程中所遭遇的挑戰(zhàn)和困境，以及以共同在場的方式去感知社區(qū)民眾的所思所想。這里的督導(dǎo)者不是“從外面去督導(dǎo)里面”，即不是用外部專家的身份督導(dǎo)實(shí)踐情景中的督導(dǎo)對象，而是盡可能地貼近督導(dǎo)對象的經(jīng)驗(yàn)世界，與督導(dǎo)對象共同面對專業(yè)實(shí)踐的具體處境，從而達(dá)成與督導(dǎo)對象之間的視域融合。“在一個服務(wù)項(xiàng)目中，從項(xiàng)目構(gòu)思開始到項(xiàng)目的執(zhí)行過程，督導(dǎo)者都要跟督導(dǎo)對象共同面對”（受訪者C）。與協(xié)同行動的督導(dǎo)過程相比，雖然知識傳授式的督導(dǎo)者也會到現(xiàn)場指導(dǎo)，但協(xié)同行動強(qiáng)調(diào)的是對服務(wù)項(xiàng)目的持續(xù)跟進(jìn)，協(xié)同行動“起碼在一個月中，有二十天督導(dǎo)者是和督導(dǎo)對象處在同一個處境的”（受訪者C）。而之所以要有“起碼一個月”的持續(xù)跟進(jìn)，其原因就在于通過這種持續(xù)的在場跟進(jìn)才能與督導(dǎo)對象產(chǎn)生共同的經(jīng)歷與體驗(yàn)，從而突破費(fèi)孝通所說的“人作為自足的感覺單位”的局限[16]，實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)者與督導(dǎo)對象之間的痛癢相關(guān)和視域融合。

四、總結(jié)與討論

基于文獻(xiàn)梳理和訪談資料，本文指出并分析了當(dāng)前中國社會工作督導(dǎo)實(shí)踐中的兩種主導(dǎo)范式，即實(shí)證主義范式與建構(gòu)主義范式。從社會工作發(fā)展進(jìn)程來看，這兩種范式與中國社會工作教育恢復(fù)重建和政府強(qiáng)勢推動時期所形成的兩種典型經(jīng)驗(yàn)具有相關(guān)性，其中建構(gòu)主義范式對應(yīng)于高校師生互為主體的實(shí)習(xí)教育模式探索，實(shí)證主義范式則與深圳等地引起香港督導(dǎo)和外部督導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)如出一轍。社會工作督導(dǎo)在很大程度上就是督導(dǎo)者與督導(dǎo)對象之間的知識傳遞和知識共享過程，知識是我們理解社會工作督導(dǎo)的一個重要切入點(diǎn)。圍繞知識這一中軸，本文進(jìn)一步指出了實(shí)證主義和建構(gòu)主義這兩種督導(dǎo)范式的具體差異：實(shí)證主義相信知識的普適性，主張建立師徒性質(zhì)的督導(dǎo)關(guān)系，并將督導(dǎo)過程轉(zhuǎn)化為知識的單向傳遞過程；建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)地方性知識的重要性，主張建立共學(xué)或伙伴性質(zhì)的督導(dǎo)關(guān)系，并將督導(dǎo)過程視作一個協(xié)同行動的過程。由此，實(shí)證主義與建構(gòu)主義成為我們理解中國社會工作督導(dǎo)實(shí)踐的兩種“理想型”。這兩種“理想型”對我們思考社會工作督導(dǎo)如何促進(jìn)社會工作參與社會治理這一問題也具有一定的意義。

從時間維度來看，將西方社會工作專業(yè)知識應(yīng)用于本土社會治理實(shí)踐需要一個本土化調(diào)適的階段和過程。社會工作之所以被視作社會治理的增量，主要是因?yàn)樯鐣ぷ鞅黄谕軌虬l(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，而這些所謂的專業(yè)優(yōu)勢在很大程度上建立在我們對西方社會工作專業(yè)知識的認(rèn)知的基礎(chǔ)上。但是由于文化傳統(tǒng)、政治體制與社會經(jīng)濟(jì)層面的差異，西方社會工作的專業(yè)知識很難直接應(yīng)用到本土社會治理實(shí)踐中，這也是建構(gòu)主義范式下的社會工作督導(dǎo)重視地方性知識之重要性的原因所在。以西方社會工作所說的“專業(yè)關(guān)系”為例，這套論述在應(yīng)用于中國社會的時候就會出現(xiàn)困難，中國社會被視作一個家庭本位或倫理本位社會，中國人對“人情”的看重構(gòu)成其基本的社會底蘊(yùn)，當(dāng)社會工作者為了建立純粹的“專業(yè)關(guān)系”而排斥人情關(guān)系時，往往會出現(xiàn)懸浮于基層社會的情況，進(jìn)而影響社會治理的效能[17]。就此而言，被視作具有專業(yè)性的西方社會工作需要經(jīng)過本土化的改造才能真正有助于本土社會治理實(shí)踐。這種本土化改造的實(shí)質(zhì)就是一個社會試驗(yàn)過程，以社會試驗(yàn)的方式檢驗(yàn)西方社會工作專業(yè)知識的本土契合性并產(chǎn)出本土的專業(yè)知識，而這個過程需要督導(dǎo)者與督導(dǎo)對象共同探索，而非督導(dǎo)者將來自西方的一套知識體系直接傳遞給督導(dǎo)對象。因此，在當(dāng)前階段，實(shí)證主義的督導(dǎo)范式有助于普及社會工作的“通用知識”，但將“通用知識”與地方性情境結(jié)合起來則需要依賴建構(gòu)主義的督導(dǎo)范式，前者對社會工作參與社會治理的意義在于注入專業(yè)知識與專業(yè)視野，后者則在實(shí)踐層面將專業(yè)性轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際效能。

從空間維度來看，中國地域的遼闊以及民族構(gòu)成的多樣性，對社會工作者的文化敏感性提出了更高的要求。單就農(nóng)村而言，不同地域的農(nóng)村有著不同的結(jié)構(gòu)，也有著不同的行動邏輯，如賀雪峰基于廣泛的實(shí)地調(diào)查，將中國農(nóng)村劃分為南方、中部和北方三大區(qū)域，其分別對應(yīng)著團(tuán)結(jié)型村莊、原子化村莊和分裂型村莊三種不同類型[18]。而面對不同地域和類型的村莊，社會工作者使用的策略可能也有所不同，如在典型的北方農(nóng)村就需要更加關(guān)注小親族之間的關(guān)系演變，而在典型的南方村落中，可能就需要敏感于當(dāng)?shù)氐淖谧鍎萘?。?dāng)然，賀雪峰的這種分類是非常具有概括性的，實(shí)際上，當(dāng)社會工作者進(jìn)入到具體的村落時，即使同一地域內(nèi)的不同村莊也會呈現(xiàn)出相應(yīng)的差別。本身就呈現(xiàn)出復(fù)雜性的地方差異，加上民族構(gòu)成與民族文化的多樣性，就更加促使社會工作對“通用知識”保持更多的警惕，而要在具體的村莊或社區(qū)中實(shí)現(xiàn)社會工作增益社會治理的長遠(yuǎn)目標(biāo)，就需要對目標(biāo)地區(qū)的地方性知識有充分的了解。對社會工作督導(dǎo)而言，保障社會工作參與社會治理的效能的關(guān)鍵也就在于如何將專業(yè)知識與地方情境結(jié)合在一起，從而也就出現(xiàn)了對建構(gòu)主義范式督導(dǎo)的需求。實(shí)證主義督導(dǎo)范式雖然有其存在的必要和價值，但要真正將社會工作的專業(yè)優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為治理效能，可能更需要建構(gòu)主義督導(dǎo)范式所看重的地方性知識、共學(xué)性質(zhì)的督導(dǎo)關(guān)系以及協(xié)同行動的督導(dǎo)過程。