謝盈盈，龔添妙

（長沙航空職業(yè)技術(shù)學院 高等職業(yè)教育研究所，湖南 長沙 410124）

當前，現(xiàn)代學徒制已成為我國職業(yè)教育改革的熱點之一，得到了廣泛關(guān)注。越來越多的地區(qū)和院校在實踐中開展現(xiàn)代學徒制試點時，實踐形式不一，問題時有出現(xiàn)，已然證明對現(xiàn)代學徒制的理解還有待明晰和深入。尤其對于職業(yè)院校而言，現(xiàn)代學徒制作為一種重要的新型人才培養(yǎng)模式，其要素構(gòu)成和基本特征如何？它與校企合作、傳統(tǒng)學徒制、訂單培養(yǎng)等其他人才培養(yǎng)模式相比，有何區(qū)別與優(yōu)勢？這些都需要在理論層面予以全面厘清。

一、現(xiàn)代學徒制的要素構(gòu)成

現(xiàn)代學徒制是以校企合作為基礎，以學徒的培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以學校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導為支撐的人才培養(yǎng)模式[1]。人才培養(yǎng)模式是由人才培養(yǎng)活動的多種靜態(tài)要素構(gòu)成的系統(tǒng)，需要運用系統(tǒng)思維，剖析其要素構(gòu)成。

（一）目標要素

作為一種人才培養(yǎng)模式，首先要明確的是培養(yǎng)什么人，即人才培養(yǎng)目標的問題?，F(xiàn)代學徒制是基于產(chǎn)業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型升級和職業(yè)教育改革發(fā)展的背景之下產(chǎn)生的，其產(chǎn)生和持續(xù)發(fā)展暗含了這樣一層意蘊：通過現(xiàn)代學徒制所培養(yǎng)的人才，是職業(yè)學校教育或企業(yè)培訓單方面難以達成或難以高質(zhì)量達成的。這類人才既不是普通的技術(shù)工人，也不是學術(shù)型人才，而是兼具通識能力和職業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)技術(shù)型人才。從學校教育的角度而言，學歷教育是提高綜合素質(zhì)實現(xiàn)職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路；從企業(yè)人才資源的角度而言，實踐經(jīng)驗和能力的錘煉是勝任工作崗位的基礎，而現(xiàn)代學徒制致力于在不延長教育時間的前提下，實現(xiàn)學歷教育任務和企業(yè)人力資源需求的雙重達標?？偨Y(jié)起來，現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)目標定位于培養(yǎng)社會經(jīng)濟發(fā)展所需的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，他們既能達到對應層次學校教育的學業(yè)水平，又能滿足對應職業(yè)崗位從業(yè)人員的技術(shù)技能要求，具備實踐操作能力。

（二）內(nèi)容要素

課程教學是人才培養(yǎng)的實施載體，也是現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)最重要的內(nèi)容要素[2]。與傳統(tǒng)意義上的學校職業(yè)教育課程教學的不同之處在于，基于現(xiàn)代學徒制的課程教學是面向特定職業(yè)崗位的，其針對性更強。具體而言，非學徒制教育的專業(yè)課程所面向的行業(yè)、企業(yè)和崗位較為寬泛，其課程設置的涉及面較廣，且以基礎性課程為主，理論課和實踐課的界限分明。現(xiàn)代學徒制的目標是培養(yǎng)能勝任具體崗位實際工作的“準員工”學徒，學習的重點不是單純的系統(tǒng)理論知識，而是將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐的基礎和思路，同時要強化實踐操作技能的掌握和鞏固。因此現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)課程是以相應崗位的工作任務和職業(yè)能力為邏輯起點的，對于專業(yè)知識的編排既有深度又有很強的針對性，同時要實現(xiàn)理論教學與實踐教學的充分融合，在真實情境中夯實學生的職業(yè)能力。在教學的組織過程中，遵循職業(yè)能力構(gòu)建規(guī)律，基于工作實踐需要，明確在校學習、在企業(yè)見習實習和校企交替聯(lián)合培養(yǎng)的各個階段及其教學內(nèi)容和形式，充分發(fā)揮兩大實施主體的優(yōu)勢，實現(xiàn)1+1＞2的協(xié)同效應。

（三）條件要素

穩(wěn)定的校企合作關(guān)系和素質(zhì)優(yōu)良的師資隊伍是現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)實施的前提條件。要實現(xiàn)現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的順利實施和發(fā)展，學校與企業(yè)之間不再只是單純的利益交換關(guān)系，而是經(jīng)過互動交流所形成的相互影響、共同成長的合作關(guān)系。事實上，現(xiàn)代學徒制的實施與校企合作關(guān)系的維系是相互促進、相輔相成的，一方面，現(xiàn)代學徒制作為促進校企文化融合的紐帶，自覺保障雙主體責任的落實；另一方面，現(xiàn)代學徒制的持續(xù)發(fā)展必須基于校企雙方平等共進的基礎之上。師資隊伍的建設關(guān)系著人才培養(yǎng)的質(zhì)量，校企共同鍛造一支技術(shù)精深、教學能力強、師德高尚的雙導師隊伍[3]，是現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

（四）保障要素

規(guī)范化的管理制度和科學化的考核評價體系是現(xiàn)代學徒制有序開展的重要保障。宏觀層面，國家成立現(xiàn)代學徒制專門管理機構(gòu)，協(xié)同教育、人力資源、財務等部門資源，建立相應規(guī)章制度和工作機制。各級政府部門根據(jù)當?shù)貙嶋H，在不違背國家要求的基礎上進一步細化規(guī)章制度，監(jiān)督現(xiàn)代學徒制的推進，形成常態(tài)化機制。微觀具體層面，基于校企雙方共同開展過程監(jiān)督、管理與評價。在合作保障上，普遍采用企業(yè)、學校、學生簽訂三方協(xié)議的形式明確權(quán)利義務關(guān)系[4]，具體內(nèi)容包括培養(yǎng)目標、培養(yǎng)期限、師傅職責、學徒職責、評價考核標準、工資分配等。教學管理上，大多數(shù)職業(yè)院校采用彈性學制和學分制，基于不同行業(yè)的發(fā)展規(guī)律和人才特性，對學徒培養(yǎng)工學交替在時段和時限上的要求不盡相同，尤其對于那些變化快、流動性大、對人才培養(yǎng)有速率需求的行業(yè)及專業(yè)工作崗位而言，以累積學分制取代學年制，讓學徒擁有更高的自主性，在保證學習質(zhì)量的前提下縮短學習周期，能更好地適應市場的需求。考核評價的基本準則由學校與企業(yè)共同商討確定，通過引入第三方評價或信效度驗證等方式，確?？己嗽u價的科學性和有效性，在具體的實施過程中以此為指導和依據(jù)，保障學徒培養(yǎng)質(zhì)量。

二、現(xiàn)代學徒制的基本特征

現(xiàn)代學徒制的本質(zhì)核心是學習與工作的有機耦合、學校與企業(yè)的深度合作，圍繞這一本質(zhì)核心，其基本特征主要可以從參與主體、學習過程、受教育者身份三個方面來分析。

（一）參與主體的多樣性

在現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的過程中，學校和企業(yè)作為雙主體，共同確定人才培養(yǎng)目標、制定人才培養(yǎng)方案、實施人才培養(yǎng)計劃、開展人才培養(yǎng)質(zhì)量評價。就分工側(cè)重而言，學校主要通過系統(tǒng)化教學，夯實學生的基礎理論、基礎技能和文化素養(yǎng)，企業(yè)主要提供真實的工作環(huán)境和工作氛圍，強化學徒的實踐操作技能和良好工作習慣，實現(xiàn)職業(yè)能力的深化提升。雙方分工合作，各展所長，共同完成對學徒的培養(yǎng)。此外，現(xiàn)代學徒制的試點及推廣需要政府出臺相關(guān)政策、投入相應經(jīng)費予以扶持和推進，學校和企業(yè)之間責權(quán)利的分配界定，往往也是由政府從中協(xié)調(diào)監(jiān)督。部分現(xiàn)代學徒制的開展還會有行業(yè)協(xié)會和相關(guān)組織的介入，參與制定職業(yè)能力標準和工作崗位標準，對人才培養(yǎng)進行過程性評價和終結(jié)性評價，公正衡量現(xiàn)代學徒制的實施效果。

（二）學習過程的交替性

現(xiàn)代學徒制通常采取分段交替培養(yǎng)的形式，不同的實踐單位采用日、周、月、學期或?qū)W年等不同周期進行學校學習和工作場所學習的交替[5]。在校學習階段，以學校為主體，學生身處校園環(huán)境中，開展公共與素質(zhì)教育、專業(yè)基礎理論與基本技能學習，感受校園文化和師生氛圍。工作場所學習階段，以企業(yè)為主體，學徒身處真實工作環(huán)境中，基于工作過程開展情境化學習，全面了解企業(yè)生產(chǎn)崗位操作要求，觀察見習師傅或熟練員工的操作手法，參加企業(yè)員工交流、培訓和其他集體活動，感受企業(yè)文化氛圍的熏陶，在技術(shù)技能產(chǎn)生的情境中建構(gòu)知識和能力。

（三）受教育者身份的復雜性

在現(xiàn)代學徒制實施過程中，受教育者具有“學生”和“學徒”雙重身份，在兩種身份之間相互交替[6]。鑒于當前現(xiàn)代學徒制的開放性和多樣性，“學生”身份既可以是處于實習期的全日制學生，也可以是在職的學生；“學徒”身份既可以是處于試用期的準員工，也可以是企業(yè)的正式員工。學徒通過學分制和彈性學制完成職業(yè)院校課程教學要求，達到相關(guān)專業(yè)要求而獲得畢業(yè)證書；與此同時，通過具體崗位的工作過程學習與實踐，達到相關(guān)職業(yè)和崗位技能要求而獲得相應的職業(yè)資格證書或培訓合格證書[7]。

三、現(xiàn)代學徒制與其他人才培養(yǎng)模式的對比優(yōu)勢

為了更好地厘清現(xiàn)代學徒制的內(nèi)涵與特征，我們將現(xiàn)代學徒制與校企合作、傳統(tǒng)學徒制、訂單培養(yǎng)等人才培養(yǎng)模式進行比較分析。

（一）現(xiàn)代學徒制與校企合作模式的對比優(yōu)勢

校企合作人才培養(yǎng)模式是一種以社會和市場需求為導向，以校企雙方利益共贏為前提，以培養(yǎng)良好職業(yè)能力和就業(yè)競爭力為目標，利用學校和企業(yè)兩種不同資源優(yōu)勢，培養(yǎng)適應企業(yè)需求的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式。就廣義而言，校企合作的范圍包含人才共育、技術(shù)共研、產(chǎn)品共建等。就狹義而言，校企合作的范圍聚焦于人才培養(yǎng)層面，通過課程、師資、教材等具體構(gòu)成要素的合作共建，實現(xiàn)人才供給主體和人才需求主體的緊密對接。從主體來看，校企合作的雙主體并未明確處于主導地位的是學校主體還是企業(yè)主體，其中，提升企業(yè)參與合作的內(nèi)生動力是校企合作中極為重要的一環(huán)，而“校熱企冷”是目前校企合作發(fā)展進程中面臨的普遍現(xiàn)象。從范圍來看，校企合作涉及的項目諸多，其內(nèi)容范圍大于現(xiàn)代學徒制，但在具體的合作項目和合作深度上都具有不確定性。而現(xiàn)代學徒制涉及的項目明確，具備合作深度?？梢哉f，現(xiàn)代學徒制是歸屬于校企合作的范疇之內(nèi)的，是一種更加深入的校企合作人才培養(yǎng)模式，是提升企業(yè)參與積極性、開啟校企深度合作的金鑰匙。

其一，現(xiàn)代學徒制建立在多元利益相關(guān)者權(quán)責平衡的基礎之上，學校、企業(yè)、導師和學徒都是其中直接的利益相關(guān)者。不同于傳統(tǒng)意義上的師徒關(guān)系，現(xiàn)代學徒制中的師徒關(guān)系不帶有人身依附的屬性，具有更高的普適性和教育性。這不僅能保障技能授受的效率，也更有利于工匠精神的傳承。同時，師徒雙方的權(quán)利和義務均受到合同的規(guī)范和保障，學徒的雙重身份受到認可，無形中將提升其參與的積極性。

其二，校企之間的關(guān)系更為深入密切，與以往相比，企業(yè)的參與形式更多樣，參與程度也更高。現(xiàn)代學徒制采用的是分段銜接融合的校企交替式的人才培養(yǎng)模式，而非過去涇渭分明的先學校育人后企業(yè)實踐的模式。如此一來，企業(yè)必須要參與人才培養(yǎng)的全過程，在制定職業(yè)能力標準、修訂人才培養(yǎng)方案、挖掘教學資源等方面發(fā)揮作用。

其三，現(xiàn)代學徒制不僅注重對專業(yè)實踐能力的訓練，還注重學生綜合素養(yǎng)、通用技能等可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)，這對于突破職業(yè)教育的功利化困境、凸顯其教育性，具有極為重要的意義。

（二）現(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)學徒制的對比優(yōu)勢

現(xiàn)代學徒制是對傳統(tǒng)學徒制的延續(xù)、發(fā)展與創(chuàng)新，兩者都同樣保有“學徒制”的基因?！皩W徒制”通常被定義為以師傅帶徒工為主要形式，以某行業(yè)或職業(yè)的知識技能學習為內(nèi)容，徒工可因勞動獲得某種形式回報的職業(yè)教育形態(tài)[8]。一方面，傳統(tǒng)學徒制和現(xiàn)代學徒制的主要學習途徑都是技術(shù)實踐，教學過程融合于工作過程之中，即以工作過程為依托實現(xiàn)技術(shù)技能掌握為兩者共同的實施路徑，并遵循由易到難、由簡入繁、由局部到整體的學習規(guī)律，以最終習得勝任相應崗位工作的技術(shù)技能。另一方面，無論是傳統(tǒng)學徒制還是現(xiàn)代學徒制，學徒都要經(jīng)過為期較長的訓練過程，“師傅帶徒弟”是這一過程的核心，師傅通常資歷較深且對學徒要求嚴格，學徒也必須通過層層考核才能最終獲得認可。若學徒努力程度不夠，難以達到合理的預定目標要求，企業(yè)可以解除與學徒的培訓合同。

盡管現(xiàn)代學徒制沿襲了傳統(tǒng)學徒制的核心內(nèi)容，但隨著時代變遷和實際需求變化，現(xiàn)代學徒制在功能目的、教育性質(zhì)、教學組織等方面都有了很大程度的發(fā)展和創(chuàng)新?？梢哉f，區(qū)分傳統(tǒng)學徒制與現(xiàn)代學徒制的關(guān)鍵在于理解現(xiàn)代學徒制之“現(xiàn)代性”的內(nèi)涵。我們不能僅從時間維度上去理解“現(xiàn)代”一詞，但首先還是需理清時間概念?！艾F(xiàn)代學徒制”一詞產(chǎn)生于二十世紀六七十年代以后，以德國雙元制為典型。二十世紀九十年代之后，西方各國紛紛開始效仿德國進行學徒制改革，現(xiàn)代學徒制的探索和實施逐漸成為世界性趨勢。對比傳統(tǒng)學徒制，現(xiàn)代學徒制的“現(xiàn)代性”基本特征主要體現(xiàn)在以下三個方面。

一是在功能目的上，從重生產(chǎn)性向重教育性轉(zhuǎn)變[9]。回顧傳統(tǒng)學徒制，學徒在學徒期間不僅僅是學習，還長期從事無益于技藝進步的重復勞動或與技藝學習無關(guān)的閑雜事務，其目的在于充分利用廉價勞動力以服務于生產(chǎn)盈利，即在傳統(tǒng)學徒制中學徒的學習本身并未被置于核心地位。而現(xiàn)代學徒制以教育為核心，以技術(shù)技能養(yǎng)成為目標，盡管企業(yè)是以盈利為目標的市場主體，在招收學徒時也會充分考慮自身的經(jīng)濟利益，但基于一系列政府層面出臺的政策、法律法規(guī)文件的約束和保障，企業(yè)有義務為學徒的學習提供條件，幫助其盡快獲得成長，學徒不再成為企業(yè)的廉價勞動力。

二是在教育性質(zhì)上，從非正規(guī)職業(yè)培訓向正規(guī)職業(yè)教育轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)學徒制大多是單純的崗位技能訓練，即使有工匠精神等素養(yǎng)的培養(yǎng)，也以師傅的言傳身教為主，并未形成標準化的模式，其傳授過程處于一種無章可循的狀態(tài)。在教學與生產(chǎn)合一的情境下，教學組織具有很大的隨意性，處于非結(jié)構(gòu)化狀態(tài)，因此傳統(tǒng)學徒制的學徒過程某種程度上只能算是非正規(guī)的職業(yè)培訓。此外，傳統(tǒng)學徒制的學習是終結(jié)式的，學徒出師后就直接開始自己的職業(yè)生涯，期間一般不再接受其他教育或培訓?，F(xiàn)代學徒制已經(jīng)被納入國家正規(guī)的教育體系之中，成為了一項重要的教育制度，符合規(guī)定要求結(jié)業(yè)后的學徒可以獲得畢業(yè)證書和職業(yè)資格證書的認可。現(xiàn)代學徒制在實施過程中不僅關(guān)注學徒的實踐技能養(yǎng)成，還關(guān)注職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展，強化基礎理論和通用技能等綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，以訓練有素、分工合理的師資團隊，統(tǒng)一、規(guī)范的課程框架，提前設計、嚴格考量的教學流程等為引領(lǐng)，形成了結(jié)構(gòu)化的教學組織。同時，現(xiàn)代學徒制被設計成了橫向、縱向都銜接貫通的職業(yè)教育“直通車”“立交橋”中的一部分，學徒可以選擇進一步深造，接受更高層次的教育。

三是在利益相關(guān)者機制上，從簡單向復雜化轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)學徒制所涉及的相關(guān)利益主體不多，利益關(guān)系相對簡單。現(xiàn)代學徒制的實施過程牽涉到政府、學校、行業(yè)企業(yè)、第三方機構(gòu)、學徒、學校教師、企業(yè)師傅等多個具有不同利益訴求的跨界主體，其復雜程度和運行的難度遠遠超過了傳統(tǒng)學徒制，要推進現(xiàn)代學徒制的順利實施，需明確各主體權(quán)責關(guān)系，權(quán)衡多方利益分配。對此，建立跨部門合作機制和多方監(jiān)督機制，強化培訓合同約束效力是較為典型的經(jīng)驗做法。

（三）現(xiàn)代學徒制與訂單培養(yǎng)模式的對比優(yōu)勢

有部分職業(yè)院校簡單地將訂單培養(yǎng)等同于現(xiàn)代學徒制，但就內(nèi)涵特征上來看，兩者有著明顯的區(qū)別。訂單培養(yǎng)是指企業(yè)根據(jù)自身發(fā)展和工作崗位需求與學校簽訂訂單培養(yǎng)協(xié)議，以企業(yè)冠名的形式成立訂單班，班級學員對象為大一、大二在校生，校企共同實施訂單班學生的培養(yǎng)計劃，最終考核合格的學生按照訂單協(xié)議到企業(yè)相應工作崗位就業(yè)。校企合作培養(yǎng)的內(nèi)容并不固定，有可能貫穿課程開發(fā)、教學設計、師資培養(yǎng)、實訓建設、畢業(yè)實習全程，也可能只包含其中少數(shù)項目。對比訂單培養(yǎng)與現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)，兩者的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下四個方面。

一是在招生方式上，訂單培養(yǎng)采用企業(yè)預定、學校招生的方式，其流程相當于先招生、后招工。訂單班學生由與學校簽約合作的企業(yè)在大一、大二專業(yè)對口的在校學生中選拔，最終基于企業(yè)和學生的雙向選擇確定訂單班的組成?，F(xiàn)代學徒制實行校企聯(lián)合招生與招工相結(jié)合，具體有招生即招工、先招生再招工、先招工再招生三種方式。招生即招工由學校事先單列現(xiàn)代學徒制學生的招生計劃，根據(jù)學校企業(yè)統(tǒng)一后的標準，同步完成學校招生和企業(yè)招工；先招生再招工是在學生通過常規(guī)的錄取進校后，企業(yè)再進行招工；先招工再招生是企業(yè)先招聘員工，該員工再通過學校的單招考試獲得錄取。

二是在主體身份上，開展訂單培養(yǎng)時，企業(yè)雖與學校簽訂了訂單培養(yǎng)協(xié)議，但并未與學生簽訂用工合同，嚴格來說訂單班學生不能算是企業(yè)的準員工，只具有學校學生這一種身份，在校期間也沒有相應的薪資待遇和勞動保障。在現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)之初，企業(yè)、學校、學生便已簽訂好了三方協(xié)議，學徒具有學校學生和企業(yè)員工雙重身份，學徒期間的相關(guān)保險和津貼也由企業(yè)承擔。

三是在培養(yǎng)方式上，訂單培養(yǎng)以學校培養(yǎng)為主導，人才培養(yǎng)方案的設計由學校主導，企業(yè)提供參考意見并配合完成相應教學工作。學生的學習主要在學校完成，企業(yè)的參與形式以派出專家或技術(shù)人員到學校開設講座、授課為主，其授課數(shù)量和時間在整體課程體系中所占比例不高，一般不會超過10%。現(xiàn)代學徒制是校企聯(lián)合共同培養(yǎng)，人才培養(yǎng)方案由校企共同制定，企業(yè)也全程參與人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行過程。學徒的學習在學校和企業(yè)交替完成，由學校教師和企業(yè)師傅共同指導。

四是在考核評價上，訂單培養(yǎng)對學生的考核評價以學校為主導并掌握最終決定權(quán)，企業(yè)雖參與考核但所占比例不高且不具有決定權(quán)，若訂單班學生的企業(yè)課程成績考核不合格，學?？梢圆捎锰娲n程或補考等補救措施讓學生修滿學分最終順利畢業(yè)?，F(xiàn)代學徒制對學徒的考核評價由學校和企業(yè)共同完成，在校學習的基礎理論知識和專業(yè)技能的考核由學校主導負責，在企業(yè)學徒期間的崗位技能和職業(yè)素養(yǎng)的考核由企業(yè)主導負責。基于整體的過程性考核評價體系和校企共同開設課程的考核標準由校企雙方共同制定。學校和企業(yè)任何一方的評價考核結(jié)果都具有決定性的影響，學徒要想順利畢業(yè)需合格通過學校和企業(yè)的雙重考核。

可以說，在整個訂單培養(yǎng)的開展過程中，學校仍是主體，企業(yè)處于較為被動的協(xié)作者的位置，參與程度不深，對人才培養(yǎng)的投入和重視程度也有待提高，教學過程與工作過程脫節(jié)的現(xiàn)象仍難以避免。目前最為棘手的是，訂單班學生的流失率較高，部分項目甚至超過70%。在國家大力推進現(xiàn)代學徒制試點的政策導向下，高職院校有必要推動訂單培養(yǎng)向現(xiàn)代學徒制的轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)校企合作的深入化和規(guī)范化。

四、結(jié)語

總體而言，現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式是具有相對先進性的。相較于校企合作人才培養(yǎng)模式，其涉及的項目更明確，更具備合作深度；相較于傳統(tǒng)學徒制，其在功能目的上更具教育性，在教育性質(zhì)上更具正規(guī)性，在利益相關(guān)者機制上更具復雜性；相較于訂單培養(yǎng)模式，其在學生招生、培養(yǎng)和考核評價上的校企協(xié)同程度更高，學徒期間學生和員工雙重身份的保障也能更有效地避免人才的流失。這種相對先進性源于理性的設計與科學的實踐，也有待在更廣泛的實踐中進一步探索和發(fā)揮。