李貴妃

(廣州開放大學，廣東 廣州 510091)

“課程思政”是一種新的課程觀，意指各門課程要與主渠道的思想政治理論課同向同行，發(fā)揮協(xié)同育人作用。淡化傳統(tǒng)的課程邊際，在教學過程中貫穿“三全育人”理念，以課程為載體、教師為育人主體、教學與實踐為主渠道，滲透思政教育，強化課程的育人功能，明確課程教學的價值取向，將顯性思政與隱性思政有機融合。思政課程是落實立德樹人根本任務的核心課程，而課程思政是實現(xiàn)專業(yè)知識傳授和價值引領有效結合的根本。協(xié)同育人是個大范疇概念，起源于20世紀中葉的歐洲，意指通過教育、科研、創(chuàng)新三大領域的協(xié)同發(fā)展培育人才[1]。課程思政協(xié)同育人主要是與思政課程同心同向同行同步協(xié)作，通過不斷的協(xié)調整合優(yōu)化，使系統(tǒng)各要素形成合力，形成主體協(xié)同、內容協(xié)同和機制協(xié)同的育人模式，最終實現(xiàn)立德樹人根本任務，促進學生的全面發(fā)展。課程思政協(xié)同育人具有顯性和隱性相結合、系統(tǒng)性和協(xié)同性相耦合、價值理性和工具理性相統(tǒng)一的特征[2]20，將思政教育“基因式”融入各學科課程教學實踐，拓寬思政教育的實施場域，強化課程思政的價值理性和工具理性。在多元價值觀和各社會思潮的沖擊下，高校思想政治教育面臨巨大的挑戰(zhàn)，如何脫離“孤島”困境，要充分發(fā)揮課程思政協(xié)同育人作用。

一、課程思政協(xié)同育人的理論構架

(一)以馬克思主義人的全面發(fā)展理論為指導思想

人的全面發(fā)展是指人的個性、能力、智力等方面的發(fā)展，主要分為人的和諧發(fā)展、自由發(fā)展和全面發(fā)展，它不是單獨主體的全面發(fā)展，而是個體與社會的協(xié)調統(tǒng)一的全面發(fā)展，它是馬克思主義的一個核心價值追求，《共產(chǎn)黨宣言》和《德意志意識形態(tài)》等著作深入詮釋了人的全面發(fā)展思想理論，指出“每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的前提”“教育是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結合……是造就社會全面發(fā)展的人的唯一方法”等，為高校課程思政提供了堅實的理論支撐。馬克思主義的人的全面發(fā)展理論不僅涵蓋了個體需要、勞動能力和個體素質的全面發(fā)展，還包括了社會關系的建構，是物質需求和精神需求的綜合，認為只有教育能實現(xiàn)該目標，揭示教育的本質就是實現(xiàn)一切人的全面發(fā)展，提倡信仰教育。課程思政作為一種綜合教育理念，以“立德樹人”為根本任務，構建全員、全程、全方位的育人格局，融合各要素形成協(xié)同效應。作為高校育人體系的重要構成，以課程為價值引領和知識傳授的有效載體，以培育“整全的人”為宗旨，其價值目標與人的全面發(fā)展的價值訴求一致。[2]15

(二)以協(xié)同理論為支撐

德國學者哈肯首次提出了協(xié)同理論，該理論研究不同事物的共同特征及其協(xié)同機理，在由大量子系統(tǒng)組成的系統(tǒng)中，通過子系統(tǒng)的協(xié)同作用，從無序到有序的狀態(tài)，各個系統(tǒng)間存在相互影響和相互合作的關系，通過子系統(tǒng)間的溝通交流、協(xié)調協(xié)作形成有效的1+1>2的集體效應，其內容概括起來主要包括協(xié)同效應、伺服原理和自組織原理。協(xié)同效應是復雜且開放的系統(tǒng)中，子系統(tǒng)相互作用產(chǎn)生的整體效應，是系統(tǒng)從無序變?yōu)橛行虻膬闰屃?。協(xié)同模式主要分為內部、外部和衍生模式三種，內部協(xié)同模式是在同一主體內部的協(xié)同；外部協(xié)同模式是多主體跨越界限的橫向和縱向協(xié)同；衍生協(xié)同模式是在內外部模式上演化形成的模式[3]。課程思政作為高校思想政治工作系統(tǒng)的子系統(tǒng)，其本身具有復雜性和綜合性，通過系統(tǒng)中不同專業(yè)學科課程的類比，深入挖掘思政元素，最終與思政課程形成協(xié)同效應，是同一主體內部的協(xié)同，也可以延伸引入多元主體參與的外部協(xié)同模式。

(三)以建構主義理論為實踐指導

瑞士心理學家皮亞杰提出的建構主義理論，以認識過程在已有經(jīng)驗基礎上主動構建為核心思想，其雙向建構論強調建構的發(fā)展過程中內化和外化的重要性，二者相互促進，日益密切[4]。維果茨基提出教學的本質是激發(fā)形成還未成熟的心理機能，原有的主觀知識通過不斷的積累、創(chuàng)造形成對新知識的主觀建構，主觀和客觀知識相互促進更新迭代。布魯納將社會和文化因素納入理論框架，使學習者在原有知識體系中探索和構建新的觀點和價值。建構主義認為外部環(huán)境如教師、同學、學習資源等客觀因素對其主動構建新知識是非常重要的，強調在教師指引下的以學習者為中心，教師有效的教學設計和組織有利于學習者知識體系的建構，肯定情境式和團隊協(xié)作等教學方式對新知識的認知和建構更有效率。建構主義學習觀認為學習者基于主觀因素背景下主動對外部信息吸收、加工，在情境化的真實背景下提升學習的主動性，通過與其他主體的社會化互動，內化形成自身的知識技能，完成知識建構。建構主義的教學觀認為教師應基于學習者的經(jīng)驗，注重教師身份從統(tǒng)領者向引領者的轉變，創(chuàng)設教學情境，有效組織教學，建立學習共同體，提高學習者的主動參與，創(chuàng)新多元化教學方式，注重非智力能力的培養(yǎng)。在課程思政教學中，教師要根據(jù)學習者不同的學習經(jīng)驗與背景，優(yōu)化資源配置，優(yōu)化教學設計，創(chuàng)新教學方法，將課程思政潛移默化的融入專業(yè)課程教學進程中，注重智力與非智力能力融合發(fā)展，引導學習者知識建構。

二、課程思政協(xié)同育人的價值意蘊

(一)課程思政與“三全育人”的同向同行

“三全育人”提出以課程育人為首的“十大育人”體系是課程思政的理論和實踐基礎，課程思政貫徹“三全育人”理念，其目標與“三全育人”一致，堅持育人與育才相協(xié)調，通過貫通學科體系，融合課程體系，發(fā)揮全課程育人功能。在內在邏輯上，二者的理念和內容協(xié)同一致；在功能指向上，二者的目標一致契合；在本質屬性上，二者同向同行，構建一體化育人體系[5]?！叭恕睆暮暧^上把握育人方向，在堅持知識導向和價值引領相結合、顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一的原則下，立足教育本質，以育人目標為導向，多主體挖掘課程中的思政元素，貫穿教學和實踐全過程，培育堪擔民族復興大任的時代新人。課程思政是順應推動“三全育人”落地的重要基石和手段，在教學的全過程中推進全員、全方位育人，創(chuàng)新“三全育人”的課程教育方式和人才培養(yǎng)方式，形成縱向共識、橫向協(xié)同的立體化“課程思政”體系。在課程思政教學體系上從教學內容、教學手段和教學實踐上開拓創(chuàng)新，突破不同學科課程邊界，有效融合銜接，實現(xiàn)“三全育人”資源共享的長效體系機制[6]，也為三全育人落地提供了內容保障。

(二)課程思政回歸育人本質，順應新時代發(fā)展需求

新時代中國特色社會主義建設賦予大學生新的歷史使命，要求大學生全面健康發(fā)展，高校課程思政育人價值就是要促進大學生實現(xiàn)需要、個性、能力、社會關系等四個方面的自由全面發(fā)展[7]。當代大學生在性格觀念上呈現(xiàn)多元性、思想行動上具有獨立性、智慧能力上具有潛在性等特征，在社會復雜化和文化多元化等外在因素的影響下，大學生的需求不再局限于傳統(tǒng)的知識教育，對高校教育提出了更高的要求，渴望在精神層面獲得更大的滿足。課程思政寓價值塑造于知識傳授和能力培養(yǎng)，在綜合素養(yǎng)課程、專業(yè)基礎課、實踐課程等教學過程中體現(xiàn)價值引領和知識傳授于一體的育人理念，幫助大學生樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，肩負起民族偉大復興的責任和使命，真正成為適應新時代中國特色社會主義建設需求的人才，回歸大學育人本質。

(三)課程思政強化學科建設，豐富教學內容

課程思政作為立德樹人目標實現(xiàn)的多維路徑之一，是系統(tǒng)育人工程的重要構成單元，是思政育人主體、資源等元素的外延，其本質上對學科建設和專業(yè)知識教學提出更高的要求，專業(yè)課程要充分體現(xiàn)價值引領和知識傳授的雙重功能。首先教師在不斷挖掘專業(yè)課程蘊含的思政元素時，進一步拓展了專業(yè)知識的界域，提升了專業(yè)課程內容的廣度、深度和溫度，豐富課程教學內容，也提高了專業(yè)課程教學的趣味性和吸引力，使專業(yè)知識學習和思想政治提升同步進行，相互促進。其次教師在課程思政教學實踐中，也是對自身思想政治素養(yǎng)和能力的進一步深化，豐富專業(yè)各類課程內容，有利于完善專業(yè)學科建設，從而實現(xiàn)專業(yè)跨學科融通，使思政教育更立體、更豐富、更有力度。

三、開放大學課程思政協(xié)同育人困境

(一)困境之一：主體的特殊性，協(xié)同效應難發(fā)揮

課程思政主體主要從育人主體、學習者兩個方面展開論述，而開放大學育人主體除了教師之外，還有地方開放大學由各教學點構成的整個系統(tǒng)。首先，從學習者主體分析，開放大學的學生構成主要有高考落榜生和在職在崗員工，入學門檻較低，整體綜合素質相對較弱，學習能力相比普通高校學生有一定的差距。對于高考落榜生，沒有養(yǎng)成好的學習習慣，缺乏主動學習的動機，更傾向于專業(yè)知識和專業(yè)技能的學習，對思想政治教育意愿不強。對于在職在崗學生，其目的除了學歷的提升之外就是專業(yè)技能的提升，所以對思政教育學習的投入度和關注程度較低。同時由于工學矛盾的沖突，在工作、生活和學習的多重壓力下，投入學習的時間有限，因此為追求學習的時間效率，更加傾向于專業(yè)技能的學習，尤其是在疫情背景的全在線學習下，對于創(chuàng)新的教學方式方法、隱性的課程思政興致不濃，其功利性目的更加明顯。作為課程思政的客體，開放大學學生由于其自身的特殊性，對于學習共同體參與熱情不高，學習者之間的互動不足，與教師主體的互動也不夠，團隊學習和小組學習的效率偏低，未能形成協(xié)同合力。其次，在教師主體層面上，近年來國家開放大學提出的“創(chuàng)優(yōu)提質”戰(zhàn)略對教師專業(yè)素養(yǎng)和課程思政能力提出了更高的要求，地方開放大學也一以貫之的加強對教師專業(yè)技能和綜合素質的提升培訓，但在面對課程思政時，教師還是存在諸多不適。教師作為課程思政育人系統(tǒng)的重要主體，其合力作用將影響課程思政育人的整體協(xié)同效應。要有效地推進課程思政，對專業(yè)課程教師提出更高的能力要求，不僅要具有一定的馬克思主義理論基礎，還要有良好的思想政治素養(yǎng)，能充分挖掘專業(yè)課程思政元素，熟練掌握課程思政教育的技巧與方法。當前開放大學教師對“課程思政”的認知不到位，認同感相對較低，課程思政能力有待提升，教育主體之間交流互動缺乏，協(xié)同效力不足。在實踐教學過程中，思政教師和專業(yè)教師由于課程定位認知存在差異，科研壓力和時間精力的約束，缺乏有效的溝通，常態(tài)化的協(xié)同難以為繼，馬克思主義學院與其他教學部門之間有效的協(xié)作平臺缺位，削弱育人體系中各育人主體的協(xié)同效應。最后，從地方開放大學系統(tǒng)協(xié)同育人角度來看，開放大學體系由很多教學點組成龐大的育人體系，各教學點由于具有潛在的競爭性，相互之間的溝通交流較少，教師和課程資源的共享度不高。校本部對教學點的課程思政開展指導工作力度不足，專業(yè)課程教師由于自身課程思政能力局限，為教學點教師觀摩學習“課程思政”的機會不多，對教學點教師的交流指導缺乏，從而導致系統(tǒng)育人主體之間的協(xié)同效應低下。有的教學點雖有積極參與校本部開展的各種課程思政比賽，但專業(yè)的覆蓋面不廣，未能起到以點帶面的拉動效應，未能發(fā)揮開放大學的系統(tǒng)優(yōu)勢。

(二)困境之二：課程的差異性，共振效應效果弱

課程是課程思政的主要微觀載體，開放大學課程性質從橫向上主要分為專業(yè)課、通識課和思政課，從縱向上課程分為統(tǒng)設課、省設課和自設課等。課程思政主要是在專業(yè)課程和通識課中挖掘思政元素，融入課程教學過程中。開放大學各個專業(yè)有人才培養(yǎng)方案，各地方開放大學有人才培養(yǎng)模式和目標，相應的每門專業(yè)課程有具體教學目標和實施方案，課程教學目標有具體的指向性，具有差異性和排他性，著重于學生不同的發(fā)展方向，增加了專業(yè)課程教學目標和課程思政目標的融合及協(xié)同育人目標實現(xiàn)的難度。在龐大的課程體系中，隨著專業(yè)課程的前沿動態(tài)發(fā)展，課程目標以所屬學科而調整制定和落實，教師也側重于課程教學目標，在交叉學科上主要傾向于自然科學和人文社會科學內部交叉、基礎理論和應用開發(fā)研究的融合，而忽略了對于課程的文化底蘊和價值觀探尋，使“課程思政”目標邊緣化，難以自發(fā)實現(xiàn)。由于各類課程教學目標的差異性，有明確的專業(yè)教學模式和人才培養(yǎng)目標，在實用主義和功利主義的沖擊下，尤其是自然科學類課程側重于科學理性和工具理性，主要致力于符合新時代社會需求的專業(yè)化和職業(yè)型人才，而對于價值觀、道德情操、政治思想等多維目標存在不同程度的“缺位”[2]21?？v向上來講，開放大學專業(yè)課程中，統(tǒng)設課占的比重較大，基本每個專業(yè)占比70%左右，地方開放大學課程資源建設上的自主權相對較弱。統(tǒng)設課是由國家開放大學統(tǒng)一建設資源，全國統(tǒng)一考試的課程，在資源建設上，缺乏地方區(qū)域文化特色，要有效融合地方思政元素存在一定的難度，而且由于參加全國統(tǒng)一考試，開放大學學生在一定層面上還具有功利性動機，因此在教學過程中，教師在龐大的課程內容體系中，依然側重于以提高通過率為根本。同時由于開放教育是以線下面授和線上教學相融合的方式，尤其是在疫情背景下，主要的教學方式是通過線上完成，教學的進度和任務較重，要融入課程思政的動力不足。即使開展課程思政，由于思想政治教育本身的“形式化”和專業(yè)教師挖掘思政元素的能力不足，無法把握思政教育的切入口，使課程思政流于形式，未能充分體現(xiàn)價值引領作用。

(三)困境之三：制度的滯后性，引領效應不凸顯

目前開放大學積極倡導在教學實踐過程中引入“課程思政”育人理念，開展了各種形式的課程思政大賽，建設一系列示范性課程，但在教學實踐、評價反饋、監(jiān)督激勵等方面的制度支撐仍顯薄弱，整體制度規(guī)范化程度較低，甚至缺位，削弱了課程思政的價值引領作用。課程思政育人體系是涵蓋所有職能部門的多元主體集合，學校應立足于發(fā)展規(guī)劃戰(zhàn)略高度，全面貫徹“三全育人”教育理念，從頂層設計長遠規(guī)劃，充分調動各職能部門，明晰職責，通過職能部門的協(xié)同配合構建全員全課程的思政教育模式。目前開放大學在推進課程思政的進程中，制度體系建設在逐步建立和完善的階段，主要有激勵約束機制、培訓機制、評價反饋機制等。在激勵機制上，學校尚未建立有效的激勵約束機制以提升教師開展“課程思政”的積極性，進一步加速推進課程思政教學。雖有專門設立“思政”專項課題及示范性“金課”專項建設等，但沒有成為常態(tài)化措施，也未形成制度化文件。歷年來各個專業(yè)開展“課程思政”大賽的獎勵力度不足，與教師投入的大量時間和精力不匹配，一定程度上削弱了教師開展課程思政研討的積極性和主動性。在培訓機制上，專業(yè)課程教師由于專業(yè)背景的差異性，開展課程思政的能力欠缺，有必要組織專業(yè)課程教師參加各種形式的課程思政培訓并進一步制度化。目前，開放大學系統(tǒng)時有開展課程思政專題講座，但大部分是在線上進行，而且缺乏持續(xù)性和連貫性，同時也缺乏專項的資金保障，教師參加課程思政的培訓更多是被動接受，主動性意愿不足。在評價反饋機制上，課程思政的教學評價體系尚不健全，往往側重于終結性考核而忽略發(fā)展性考核，評價主體模糊，尚未有專門的評價機構或職能部門。由于課程思政教學效果的評價衡量難以形成客觀統(tǒng)一的標準，無法有效評價學生正向價值判斷和價值行塑能力，且是個綜合性的結果，難以確定具體哪門課程思政教學的效果，因此評價體系傾向于側重過程評價。

四、開放大學“三位一體”協(xié)同育人體系構建

(一)開放大學課程思政實施原則

課程思政具有潛隱性、融合性和整體性特征，開放教育推進課程思政中要結合自身的特殊性，按照循序漸進性、適度性和因材施教等原則，與時俱進，充分發(fā)揮協(xié)同育人作用，實現(xiàn)最佳育人效果。按照循序漸進原則是育人主體在進行課程思政教學中，要根據(jù)學習者認知由簡到繁、由淺入深的規(guī)律，基于學科知識自身的邏輯機構的系統(tǒng)性，合理穿插導入思政內容，既保證學科知識的完整性，又兼顧文化的相關性。尤其是對于開放大學的學生，由于學習能力和工學矛盾等因素的影響，學習的效果可能低于預期，所以在開展課程思政中要把握好有序性原則，以保障知識內化和價值引領雙重目標的實現(xiàn)。適度性原則是指在實踐的過程中，使事物的變化保持在適當?shù)姆秶?，采取正確的方法，防止“過度”和“不及”。在課程思政實踐教學中，把握內容和方法的適度性，在專業(yè)知識的主體文化中自然的融入思政資源，適度創(chuàng)新教學方法，引導學生進行探究式、參與式學習，提升課程思政實踐的“舒適度”。開放大學學生更側重于專業(yè)技能實踐學習，在課程思政教學中要把握好專業(yè)知識和思政知識的比例，避免學生產(chǎn)生抵觸情緒，適得其反。因材施教原則是基于學生的個性特點和個性差異，發(fā)揮學生主體優(yōu)勢，是教學的廣度、深度和進度能適合學生的認知水平和能力，使每個人都獲得最佳的發(fā)展。在課程思政實踐教學中，學習者的認知水平、文化背景、價值觀和世界觀等差異將影響育人效果，教師要基于共性的前提下，針對個性差異采取不同的教學方法，實現(xiàn)個體的差異化發(fā)展。尤其是開放大學的學生，社會經(jīng)歷、文化背景、工作崗位、個體需求等都呈現(xiàn)較大的差異，因此也增加了課程思政教學實踐的難度，對教師提出了更高的挑戰(zhàn)和要求。

(二)開放大學“三位一體”協(xié)同育人體系構建

“課程思政”協(xié)同育人是一項系統(tǒng)性育人工程，全面體現(xiàn)“三全育人”理念，涉及課程資源整合、跨學科融合、多元主體參與、多維制度保障等。楊戴萍基于克服開放大學層級效力衰減和教學分離困境基礎上，提出充分利用開放大學體系優(yōu)勢，提出以多圈層“教學”實施為中心，“部署領導、激勵評估、培訓自學、教學督導”協(xié)同推進的五位一體課程思政建設的立體布局[8]。本文提出的建構“三位一體”協(xié)同育人體系要始終堅持以馬克思主義的人的全面發(fā)展為指導思想，運用辯證思維方法，準確把握思政課程與課程思政二者的共性與個性，構建同向同行、協(xié)同育人體系，發(fā)揮思政課程的價值引領作用和課程思政的協(xié)同育人功效[9]。主要從育人生態(tài)共同體、立體育人格局和系統(tǒng)化制度體系三個維度，構建主體、資源、制度“三位一體”協(xié)同育人體系，使思政課程與課程思政在教育使命上同頻共振、教學方法上各展其長、隊伍建設上內外兼修。

1.育人主體多元化，打造育人生態(tài)共同體

“課程思政”主體協(xié)同是指“三全育人”教育理念下，在課程思政推進過程中，運用系統(tǒng)協(xié)同效應，調動課程思政實施主體在思想政治教育中的作用，形成分工明確、相互協(xié)作的育人生態(tài)共同體。該教育共同體的主體構成主要有教師(包括思想政治教師和專業(yè)課、通識課教師)、學生主體、校領導和中層行政部門及人員，因為開放大學系統(tǒng)的特殊性，協(xié)同主體還包括各教學點。各主體之間呈現(xiàn)非線性相關關系，主體之間相互關聯(lián)耦合，相互制約，課程思政實施中遵循適度性和循序漸進等原則，根據(jù)外在環(huán)境因素變動調整彼此之間關系，在建構主義序參量影響下，側重量與質的轉變，實現(xiàn)課程思政效果最優(yōu)化。[10]

教師作為課程思政實施的主力軍，是決定課程思政成效的重要因素，尤其是開放教育體系中，學生有明顯的功利性傾向，主要是對專業(yè)知識和技能的需求，所以專業(yè)課教師配置比例遠高于思政課程教師，專業(yè)課教師對課程思政的認知水平差異性較大，需要培養(yǎng)和提升專業(yè)課教師的思想政治教育理念，真正成為學生成才的“領路人”。開放大學在新時代人才需求背景下，培育全面發(fā)展的人才，教師是根本，要持續(xù)提升教師專業(yè)素養(yǎng)，提高教學水平，同時要轉變教師教學認知，拓展教師的思維水平，推動探索課程思政，正確引導課程方向。開放大學結合自身的特殊性，打造育人生態(tài)共同體，發(fā)揮主體協(xié)同育人功效，要從以下幾個方面進一步加強。一是加強專業(yè)課教師與思政課教師之間的交流協(xié)作，提高思政融合能力。一方面是要提升“課程思政”能力，明晰“課程思政”的本質，將思想政治教育“基因式”潛移默化融入課程教學，形成正向價值引導；另一方面要加強交流協(xié)作，使非思政課程教師和思政課教師同向同行，發(fā)揮思政課程育人主渠道作用和其他課程的輔助作用，形成協(xié)同效應。強化不同專業(yè)教師之間跨學科交流合作，發(fā)揮學科優(yōu)勢，探索挖掘思政元素，優(yōu)化資源配置和呈現(xiàn)形式。同時要突破專業(yè)限制，著力打造具有多專業(yè)文化背景的協(xié)同聯(lián)動教學團隊，開創(chuàng)協(xié)同育人新局面。二是健全和完善教師與學生的溝通交流平臺。學生是“課程思政”實踐的客體，而教師是直接的最主要的育人主體，疫情下開放教育的教學形式更多是以線上為主，二者直接交流的機會不多，尤其成人學生，課堂參與的熱情本身不強，教師無法正確把握個體差異。線上交流的平臺主要依賴于國家開放大學“一網(wǎng)一平臺”進行專業(yè)學習教學，對學生的價值觀、人生觀、世界觀和思想意識動態(tài)等缺乏了解，無法提供具有針對性的價值引導。一方面要使師生溝通渠道多樣化，除了專門的學科交流平臺，還需要通過QQ、微信等建立班級群，所有學科老師都進入班級群，定期開展線上主題班會，加強師生溝通；另一方面要鼓勵學科教師擔任班主任或輔導員工作，省去中間環(huán)節(jié)，能夠更加貼近學生，更加有利于“課程思政”實施，實現(xiàn)育人成效。三是強化黨委牽頭引領課程思政，加強教學部門與行政職能部門的溝通協(xié)作。高校“課程思政”頂層設計立足大思政育人格局，自上而下構建黨委書記負責，職能部門協(xié)同參與，多元主體集合的育人體系。明確各職能部門職責，“課程思政”加強部門溝通協(xié)作，協(xié)同教學部門深入推進“課程思政”實踐。四是發(fā)揮系統(tǒng)優(yōu)勢，形成系統(tǒng)師資聯(lián)動效應。開放大學擁有龐大的系統(tǒng)優(yōu)勢，要突破制度約束和時空限制，加強對教學點的合作和指導，實現(xiàn)資源共享、合作共贏。常態(tài)化開展課程思政教學研討、專題培訓、示范課程思政課堂等，深入探究課程思政教學設計、課程資源建設等，加強經(jīng)驗交流和成果共享，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。

2.豐富育人資源，構建立體育人格局

教學資源是教師實施教學的主要依據(jù)和素材來源，是課程思政教學實施的基礎。開放教育課程思政的有效實施要立足于專業(yè)課程體系的基礎，以立德樹人為根本目標。從橫向上，以課程體系為抓手，豐富課程資源，形成思想政治理論課、專業(yè)課程、通識課程“三位一體”的課程思政體系，在課程教學實踐中實現(xiàn)育人目標[2]34。首先，要加強思政課程的價值引領，發(fā)揮主渠道育人作用。思政課程作為顯性的思政育人課程，經(jīng)過長期的發(fā)展與完善，已然形成了具有豐富課程資源、明確教學目標和規(guī)范教學組織的一類課程。開放教育要基于其特殊性，積極開展教學改革，發(fā)揮線上教學和體系優(yōu)勢，拓展教學空間，延伸教學時間，把握時事政治要點，結合成人學生學習生活實際，有效構建教學內容，提升成人教育的實效性和針對性。其次，要凝聚通識課程的育人合力，植根理想信念。通識課程作為專業(yè)課程的補充，超越功利性和實用性，旨在幫助受教育主體完善知識體系，為其提供通行于不同群體的知識和價值觀，形成科學思維方法獨立思考。開放教育通識課程協(xié)同育人功效主要取決于方向和具體實施上，要準確把握通識課程植根理想信念、踐行社會主義核心價值觀的育人方向。在具體實施中，要根據(jù)開放教育的特殊性，發(fā)揮體量和系統(tǒng)優(yōu)勢，豐富通識課程資源，結合人才培養(yǎng)目標打造具有地方特色的資源，積極探索融合開放教育實際的有效的通識教育方式，潛移默化地進行價值引領和理想信念植入。第三，專業(yè)課程協(xié)同育人，實現(xiàn)同頻共振。專業(yè)課作為理論和實踐知識傳授的主干課程，占據(jù)了學生大學期間大部分的時間和精力，對學生的職業(yè)發(fā)展至關重要。在其課程思政的實踐過程中，要以課程內容為載體，牢固把握以馬克思主義為指導，充分提煉專業(yè)課程蘊含的文化基因，挖掘思政元素，堅持價值理性和工具理性融合育人。開放教育中，地方開放大學具有部分或完全自主權的課程主要是省開課和自設課，對于統(tǒng)設課的資源建設上主要是輔助性和補充性的，更多的是在課程教學設計、內容安排、呈現(xiàn)形式上融合專業(yè)特點，找準思政切入點形成協(xié)同育人效應。在省開課和自設課資源建設上，要聯(lián)合馬克思主義學院，組建專業(yè)課程資源建設研究團隊和教學團隊，對教材內容充分研究審定，打造全在線一體化網(wǎng)絡課程，精心設計教學方案，構建主題突出、價值引領的課程資源。

從縱向上，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，開放教育課程資源建設形成線上、線下和實踐三者相融合的立體化課程資源建設。開放大學經(jīng)過幾十年的線上教學經(jīng)驗積累，無論在技術上還是資源建設上都具有一定的優(yōu)勢，有利于課程思政實踐。開放大學學習平臺經(jīng)歷幾次更新?lián)Q代，現(xiàn)在的“一網(wǎng)一平臺”具有功能強大、互動性強、教學設計多樣化、主體多元化等特點，擁有海量的課程資源，突破時空限制，能很好地滿足學生學習的需求。在課程思政資源建設上，每門課程都有課程思政資源展示區(qū)或課程思政教學設計等，在線直播平臺專業(yè)化，師生互動實時高效，在一定程度上推動了課程思政實踐。在線下教學資源建設和呈現(xiàn)上要精選教學內容、創(chuàng)新教學方式，除了內容上要有機融合思政元素，打造課程思政示范課和金課，教學方式上也要注重育人成效，便于學生吸收接納。要加強“主體間性思想政治教育”，即育人主體與客體在思想政治教育上的有機聯(lián)系，強調主客體間的“主體性”，增加教學互動，發(fā)揮學生的主觀能動性，提升課程思政教學實效。在實踐教學環(huán)節(jié)，要豐富專業(yè)實踐活動，將理論知識、專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)、道德規(guī)范等緊密結合，使理論教學與社會實踐與時俱進因事而化、因勢而新，在實踐中進一步挖掘思政元素，促進學生全面成長。開放大學要加強對各專業(yè)實踐基地的指導，牢牢把握育人方向，形成協(xié)同育人合力。

3.完善育人機制，形成系統(tǒng)化制度體系

循序漸進地構建立體化育人格局，協(xié)同育人合力的形成離不開完善的制度支撐，基于開放教育課程思政制度建設的滯后和不健全導致引領效應不凸顯等問題，探究從評價機制、培訓機制和激勵機制三個維度完善制度建設，為“課程思政”協(xié)同育人提供制度保障。

(1)多元主體評價機制。教學評價是可以進一步了解教學過程存在的不足并衡量教學成效的有效方式，可以促使教師教學能力與學生學習積極性的提升。“課程思政”實踐教學成效評價是個復雜的過程，涉及教育客體心理成長、情感發(fā)展、價值觀等軟性指標，因此有必要建立多元主體的動態(tài)評價機制，以保證評價的真實性、公平性，也有利于課程思政教學理念的有效貫徹實施。首先，在評價主體上要多元化，除了學校相應的教學質量評價職能部門之外，還應包括專業(yè)及課程教師、學生、學校領導、班主任、家長等，從不同視角全面評價。其次，在評價內容上要多維度全面開展，包括學生感受、教師師德師風、課程內容、課堂教學成效等方面，打造高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的“兩性一度”的課程思政“金課”，按照“兩性一度”標準讓各主體參與到課程思政的評價進程中。第三，在評價方法上，針對不同的主體采取靈活多樣的評價形式，結合開放教育疫情背景下線上教學為主的特點，對學生采取線上和線下結合的問卷調查方式。對于學校領導和教學督導參與課程思政教學評價采取線上和線下聽評課制度，并及時反饋給教師以便進一步提升，保證教師隊伍的先進性和純潔性。引入家長參與，采取問卷調查方式，評價內容主要圍繞學生學習、品德、價值觀及精神層面等視角。在教師主體評價上，采取自評和互評方式，以研討會形式讓各專業(yè)教師參與到專業(yè)課程思政建設中，包括課程資源建設、教學方法、教學組織等。第四是加強教學評價的反饋，充分發(fā)揮反饋環(huán)節(jié)作為教學評價價值實現(xiàn)的橋梁作用，促進實現(xiàn)人才培養(yǎng)的預期目標。評價反饋是教學評價向評價價值轉換的助推器，有助于對評價對象進行全面客觀認識，實現(xiàn)教學評估的價值功能。

(2)以需求為導向的多層次培訓機制。教師是課程思政實施的主力軍，要有效實現(xiàn)課程思政育人目標，加強對教師的專業(yè)素養(yǎng)和思政融合能力的培訓尤為重要。首先，在培訓內容上要以需求為導向，結合開放教育教師在課程資源建設、課程管理以及教學任務繁重的情況下，專門開展具有針對性的培訓，如針對專業(yè)課程的思政元素挖掘能力提升、具有地域特色的紅色基因熔煉等。其次，利用開放大學的系統(tǒng)優(yōu)勢，形成具有層次性的課程思政培訓體系，提高課程思政培訓的覆蓋面。充分發(fā)揮省級開放大學串聯(lián)國家開放大學和教學點的橋梁作用，構建形成從國家開放大學到省級開放大學及教學點的立交橋式培訓體系，整體提升開放大學系統(tǒng)教師課程思政水平。第三，要豐富培訓形式，形成線上線下耦合、內部和外部結合、理論與實踐融合、主體多元化的培訓機制，開展主題研討、專題講座、集中培訓學習等課程思政培訓形式，構建多元化、多樣化的內容豐富又形式多樣的綜合培訓模式，增加培訓的吸引力和成效，有效推進國家開放大學創(chuàng)優(yōu)提質戰(zhàn)略，助推人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)。

(3)多維獎懲激勵機制?；诮處煹墓ぷ餍再|、個體特性和高校的整體特征，高校教師激勵機制要遵循以人為本、科學性和尊重性原則，充分體現(xiàn)激勵的公平性、差異性、競爭性和實效性，完善激勵的內容，從物質和精神激勵等多維度調動教師課程思政的積極性。首先，在績效考核方面要考慮引入課程思政育人價值衡量，明確課程思政考核內容，激勵教師積極開展課程思政教學，踴躍參與各專業(yè)課程思政大賽。其次，在職稱評定環(huán)節(jié)要增加設置課程思政評價指標，鼓勵和推動教師課程思政育人，真正貫徹“三全育人”理念。第三，要增加物質激勵，對于參與課程思政教學并取得突出成效的教師給予物質獎勵，打造示范“金課”，形成示范效應，最終帶動全體教師積極投身于思政育人體系。第四，在精神激勵層面上，要發(fā)揮榮譽激勵的榜樣效應，加強對教師工作的肯定，多渠道宣傳推廣。好的激勵制度不僅要有正激勵，負激勵也是其重要構成部分，對于具有師德師風問題的教師實行一票否決制，對課程思政教學不力的教師要適當開展口頭勸說、領導談話、評優(yōu)限制，甚至物質懲罰等措施，有利于在全校范圍內形成課程思政育人氛圍。

五、結論

課程思政協(xié)同育人蘊含豐富的價值意蘊，順應時代要求，回歸教育本質，與“三全育人”同向同行。鑒于開放大學系統(tǒng)特殊性，學生自主學習和在線學習的特點，以及具有較強功利性的學習目的，開放教育課程思政教學面臨上述主體、資源和制度建設等困境?！叭灰惑w”課程思政協(xié)同育人體系著力于破解三大困境提出從多元主體、育人資源、系統(tǒng)化制度等視域建構適應開放大學的生態(tài)育人體系。在育人主體上打造多元主體的生態(tài)育人共同體，充分發(fā)揮教師、學生、家長、學校、教學點、實習單位等主體育人功能；在資源建設上，從橫向和縱向利用開放大學系統(tǒng)、平臺、資源等優(yōu)勢，構建立體育人格局；在制度建設上，構建形成多元主體評價反饋制度、以需求為導向的多層次培訓制度和多維度獎懲激勵制度。