劉沛璇

（哈爾濱師范大學，黑龍江 哈爾濱 150000）

自從《普通高中語文課程標準（2017年版）》和統(tǒng)編版高中語文教材發(fā)布，“整本書閱讀”就成為語文教學活動的熱點話題。但隨著熱度的提升，一些實踐問題逐漸浮現(xiàn)，出現(xiàn)了理論熱、實踐難的尷尬現(xiàn)象。那么如何解決這一問題，就不得不從源頭來逐漸理解“整本書閱讀”的本質(zhì)以及價值，只有找準了定位，才會有具體的實施方法。

一、歷久彌新：“整本書閱讀”的本質(zhì)

（一）繼承與發(fā)展：“整本書閱讀”的源頭

“整本書閱讀”的提出并不是現(xiàn)代社會教育家們的首創(chuàng)，自古以來我國在官學、書院等教育模式下的各種閱讀，基本上都可以劃為整本書閱讀的范圍，如“四書五經(jīng)”的學習。在那時古人就積累了大量的經(jīng)驗，如杜甫談到寫作經(jīng)驗是“讀書破萬卷，下筆如有神”；張溥“七焚七錄”讀書法；我國古代最有影響的讀書方法論——朱熹《朱子讀書法》等等?？梢钥闯鲈诠糯鷷r期整本書的閱讀就已經(jīng)盛行。

早在1923年，葉圣陶、胡適負責制定的《新學制課程標準綱要》中就有略讀整部的設(shè)想。到了1941年，葉圣陶先生在《論中學國文課程標準的修訂》中明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的教學主張，而且不容置疑地說：“試問，養(yǎng)成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，那習慣怎么養(yǎng)得成？”同時，他還提出，讀整本書可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道，遇見其他的書，也就不望而卻步了。單憑一部國文教本，是說不上反復歷練的。所以必須在國文教本以外再看其他的書，越多越好。由此可見，“整本書閱讀”貫穿在我國數(shù)千年的教育史中，經(jīng)歷了層層打磨，在歷代教育家們的堅持與完善下，如今又被重新重視起來。

（二）整體與部分：“整本書閱讀”的概念

《課標》中對于“整本書閱讀與研討”任務(wù)群并沒有進行一個明晰的概念說明。若要仔細探究“整本書閱讀”的概念問題，不難發(fā)現(xiàn)其中兩個關(guān)鍵詞——“整本書”與“閱讀”。

從“整本書”來看，《課標》在“整本書閱讀與研討”學習任務(wù)群學習目標與內(nèi)容中有所介紹：在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長篇小說；在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學術(shù)著作。可以看出，這里將“整本書”的范圍進行了限定，之所以進行這樣的限定，是因為高中語文教材中既有長篇小說的節(jié)選，如《水滸傳》中的《林教頭風雪山神廟》，又有學術(shù)著作的選讀，如《齊桓晉文之事》?？墒沁@些節(jié)選作品只能部分地激發(fā)學生的閱讀興趣，不會從中深入體會到原著的藝術(shù)特點，無法代替整本書閱讀的效果。由此可見，在語文學習過程中提出“整本書”閱讀十分有必要，可以激發(fā)學生在閱讀整本書節(jié)選興趣的基礎(chǔ)上，擴大至整本書的閱讀，建構(gòu)起自身對于書籍的整體感知，避免碎片化的閱讀方式。

從“閱讀”來看，并不僅有學生自己閱讀，教師也要在學生閱讀前進行大量的閱讀準備工作。首先，要給予學生整本書的閱讀方法。普通高中語文教材必修上冊就有學術(shù)著作的“整本書閱讀”——《鄉(xiāng)土中國》，學生第一次接觸整本的學術(shù)著作，那么是否閱讀方法還是和以前閱讀名著一樣？答案自然是否定的。對于學術(shù)著作中的專業(yè)術(shù)語學生如何準確理解，是否要像單篇課文教學那樣讓學生精雕細琢，這都是教師需要考慮的問題。其次，要給予學生整本書的資料。這里的資料并不單單指作品本身，有關(guān)作品的時代背景資料，作者的思想發(fā)展以及生活資料，有助于學生理解作品的文獻資料等等，這些都是教師需要帶領(lǐng)學生正確解讀書籍的有效方向。最后，要給學生閱讀的任務(wù)。學生閱讀前接受特定的閱讀任務(wù)，可有效地促使學生完成閱讀。要注意的是以上步驟均是教師對閱讀作品進行深刻認識后產(chǎn)生的。

從以上兩方面分析可以清晰地對“整本書閱讀”進行概念界定：在高中語文課程中，教師引導學生運用個性化的閱讀方法、圍繞長篇小說或?qū)W術(shù)著作的整本經(jīng)典作品展開的，與作者、文本、教師、同伴對話的過程?！罢緯喿x”的本質(zhì)也正是在教育研究者們對于語文教育研究的持續(xù)發(fā)展中愈發(fā)歷久彌新。

二、俯拾皆是：“整本書閱讀”的價值

在2003年出版的《普通高中語文課程標準（實驗）》中就已經(jīng)提出“讀好書，讀整本書”。新修訂的《課標》也明確將“整本書閱讀與研討”任務(wù)群置于18個學習任務(wù)群之首，貫穿于高中語文必修、選擇性必修與選修三個階段之中。

“整本書閱讀”的重新提出，其實是旨在彌補當前信息大爆炸時代手機、電腦等電子產(chǎn)品帶給我們碎片化、零散化的閱讀體驗，這種閱讀會不斷地擾亂、影響學生的整體閱讀感受力。那么針對這一現(xiàn)狀，我們應該如何改變？《課標》提供了解決辦法，提出了四項高中語文學科核心素養(yǎng)：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。那么究竟這四項核心素養(yǎng)在“整本書閱讀”中有哪些體現(xiàn)，下面將逐一探尋。

（一）“整本書閱讀”之語言建構(gòu)與運用

《課標》附錄中所列出來的參考書目均是經(jīng)過專家研討所挑選出來的文質(zhì)兼美的作品，學生在閱讀這些作品時需要根據(jù)自己的興趣偏好，主動地積累與整合作品中富有藝術(shù)性、思想性的言語材料，從而逐步建構(gòu)個體言語經(jīng)驗。需要注意的是，并不是所有的作品都是“典范的白話文”，如四大名著、《平凡的世界》等作品就是受作家生活的時代背景與語言表達的差異影響，表達的規(guī)范性與準確性并不能夠與其他作品相抗衡。北宋教育家張載認為讀書重在內(nèi)容的理解，不必太拘泥于詞句的古義。學生閱讀整本書時應關(guān)注情節(jié)發(fā)展、人物形象、深刻思想、語言邏輯等方面，通過他人的言語作品，來提高自己的語言能力。

如《紅樓夢》中惟妙惟肖的語言表現(xiàn)力以及生動傳神的敘事技巧；《鄉(xiāng)土中國》中質(zhì)樸自然、形象生動又嚴謹縝密的語言風格；《平凡的世界》中貫穿始終的信天游旋律……學生正是在這些作品的熏陶中建構(gòu)自己對于語言文字的理解并且掌握其運用規(guī)律，并配合著分享交流課、討論分析課以及匯報總結(jié)課等多種課型，建構(gòu)自身的言語經(jīng)驗，培養(yǎng)自身有效、正確地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。

（二）“整本書閱讀”之思維發(fā)展與提升

讀整本書不僅僅是為了讀完整本書，其主要目的是要在讀的過程中對于文本內(nèi)容、信息進行思考，“整本書閱讀”與單篇閱讀、群文閱讀等方式進行對比來看，更有助于增強學生的形象思維能力以及邏輯思維，并提升他們的思維品質(zhì)。因為每部作品都提供了大量的文本信息，并且書中內(nèi)容關(guān)聯(lián)性極高，學生在閱讀中需要不斷地對書中的內(nèi)容進行梳理、探究、質(zhì)疑、解惑等。這個過程也正是學生借助于思維的力量，發(fā)現(xiàn)人與人、人與物之間的關(guān)系，達到自我認知不斷更新，思維品質(zhì)不斷提升的過程。

如在閱讀《紅樓夢》時，學生需要梳理四大家族之間的主要人物關(guān)系以及興衰變化，最好繪制成主要人物關(guān)系圖譜，不然很難理解該作品。在閱讀《水滸傳》時，不難發(fā)現(xiàn)本書采用的是鏈式結(jié)構(gòu)，幾個章回出現(xiàn)一個中心人物，形成一個環(huán)，章回間環(huán)環(huán)相扣。學生需要先了解一個個各有千秋、毫無重復的人物，進而在人物之間建構(gòu)關(guān)系，而其中的思維發(fā)展與提升遠不是節(jié)選賞析可以比擬的。在閱讀《鄉(xiāng)土中國》時，學生要在了解核心學術(shù)概念的基礎(chǔ)之上，對于費孝通先生論證的方法與思路進行探討與研究，學習其中類比論證的論證方法以及一些論辯技巧等。

通過整本書作品的閱讀，學生正是在這些不斷地梳理、綜合、分析等思維活動中，推動學生自身認識過程的完善，推進形象思維、邏輯思維等方面的發(fā)展。

（三）“整本書閱讀”之審美鑒賞與創(chuàng)造

《課標》中明確指出學生需要通過一些審美體驗、審美評價等活動來形成正確的審美意識、審美情趣和鑒賞品味，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法。不難發(fā)現(xiàn)其中包含兩方面內(nèi)容，首先是審美的鑒賞，其次是審美的創(chuàng)造。

從審美的鑒賞方面來說，“整本書閱讀”為學生提供了較為豐富的審美情境，于單篇短章的閱讀而言，文章內(nèi)容更充實，人物形象更突出，藝術(shù)手法更豐富，學生在品味語言、了解深層意蘊的基礎(chǔ)上，獲得一定的審美體驗。從審美的創(chuàng)造方面來說，表達與交流是對學生審美體驗的一種檢驗，也是學生創(chuàng)造美的一種實踐。語文課程需要指導學生從別人體驗到的美感中認識美的標準和審美的情趣、品味，并用語言將自己體驗到的美感表達出來。

如在《邊城》中，湘西特有的環(huán)境美，外公與孫女間的親情美，天保兄弟與翠翠間的愛情美，均是人情美、人性美的體現(xiàn)，學生在閱讀過程中可以感受作品的情感之美與人性之美。在《平凡的世界》中，孫少平、孫少安兩兄弟即使生活在苦難困境中卻依然不懈抗爭，顯示著“硬漢”精神，學生可以感受作品中的奮斗精神，從而產(chǎn)生積極面對困難的情感等。在《三國演義》中，宏大的敘述場面將學生帶入歷史的語境與空間，典型的人物讓閱讀者在串聯(lián)人物事件中分析、評判曹操的狡詐、劉備的圓滑、關(guān)羽的忠誠等，從而培養(yǎng)理性的價值觀與辨別善惡美丑的能力。

（四）“整本書閱讀”之文化傳承與理解

在全球文化碰撞的今天，各國語文課程都肩負著文化理解、傳承、發(fā)展和創(chuàng)造的使命。我國《課標》中對于文化傳承與理解，不外乎從兩個維度進行展開：一是引導學生理解本民族傳統(tǒng)文化，樹立文化自信；二是引導學生借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野。

從整本書的角度出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)其實每一部作品都是社會歷史文化的產(chǎn)物。喬納森·卡勒在其《文學理論》中明確寫道：“文學就是一個特定社會認為是文學的任何作品，也就是由文化來裁決的任何文本?！比绻糯浼墩撜Z》《孟子》等的政治主張和價值思想；《紅樓夢》中展示的中國封建社會政治、經(jīng)濟以及風俗人情；《平凡的世界》中的陜北文化以及改革開放十年間我國城鄉(xiāng)社會生活的概況；《鄉(xiāng)土中國》中鄉(xiāng)土社會的文化傳統(tǒng)……學生在對于中國傳統(tǒng)文化有了一定了解與認識后，會增加學生的民族自信心與自豪感，增強文化自信。除去中國的經(jīng)典著作外，學生還需要閱讀《巴黎圣母院》《悲慘世界》《歐也妮·葛朗臺》等國外經(jīng)典的作品，從而了解各國多樣性的文化，在豐富自身的同時拓展文化視野。

通過大量整本書作品的閱讀，能夠讓學生理解和傳承本民族的傳統(tǒng)文化，形成熱愛中華文化的感情，與此同時還可以吸收和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，逐步形成具有包容性、開闊性的文化視野。

三、結(jié)語

“整本書閱讀”的價值不僅僅體現(xiàn)在這四個方面，只是筆者從這四個角度進行了劃分。從以上幾個方面來看，“整本書閱讀與研討”這一任務(wù)群活動的順利實施是實現(xiàn)和達到語文核心素養(yǎng)總目標的重要途徑。以上四個方面在教學過程中均可以單獨呈現(xiàn)，也可以綜合呈現(xiàn)，“整本書閱讀”也正是在提升學生語文核心素養(yǎng)的同時，完成語文課程的教學目標，提高語文課堂教學的有效性。

通過上述對于“整本書閱讀”的本質(zhì)以及價值的思考，有助于教師確立“整本書閱讀”課程正確的教學目標與教學重難點，進而由目標指導教學內(nèi)容以及教學過程。在課程具體實施以及教學策略等方面本文并未深入涉及，但如若可以將“整本書閱讀”在高中語文課程中進行精準定位，那么對于其在教學中的實施也是大有裨益的。