喻 暉

（湖北工業(yè)大學外國語學院 湖北·武漢 430068）

良好的動機支持是英語學習的重要保障，也是師生所共同期望的理想學習狀態(tài)。然而，目前大學英語教學中普遍存在“弱動機”或“無動機”的現(xiàn)象，學生雖然對英語學習的重要性有一定的認識，但缺乏持續(xù)、穩(wěn)定、極積的動機來源，被動接受，疲于應付，知難而退的現(xiàn)象比比皆是。因此，近年來，有關二語動機的研究開始更多地關注“如何在實際教學中有效激發(fā)學習動機的問題”。本文將以Dornyei提出的二語動機自我系統(tǒng)為理論基礎，探討如何充分發(fā)揮教師在激發(fā)學生英語學習動機上的重要作用，以及對課堂上相關動機策略的使用建議。

1 二語學習動機自我系統(tǒng)及動機策略研究

20世紀末，著名的二語動機學者Dornyei從二語學習動機的動態(tài)性出發(fā)，將二語學習動機與學習者的自我和認同聯(lián)系起來，探討二語動機的構建和發(fā)展，提出了二語動機自我體系。該體系包含三個組成部分，分別為理想二語自我(ideal L2 self)、應該二語自我(ought-to L2 self)和二語學習經歷(L2 learning experience)（許紅梅，2020）。理想二語自我指學習者自身或重要人希望其擁有的二語水平，應該二語自我指學習者在所屬的社會文化影響下，相信自己應該具有的水平；二語學習經歷指與具體學習情境相聯(lián)系的動機，如：教師、同學和過去二語學習經歷所帶來的影響。該系統(tǒng)的核心理念為“如果掌握第二外語是學習者‘理想/應該自我’的一部分，學習者將產生強大的學習動機”。

動機自我體系所包含的三個方面與傳統(tǒng)的動機劃分有相似之點，也有創(chuàng)新之處。動機自我體系中的理想二語自我與傳統(tǒng)的融入性動機有一些類似之處，是動機中較高級和理想的層面，也是相當穩(wěn)定的動機層面。應該二語自我和傳統(tǒng)的工具性動機有很多相似的內容，兩者都強調動機的現(xiàn)實意義，是社會因素影響下的動機構成，會隨著學習者所處的社會環(huán)境的變化而變。而動機自我體系中的二語學習經歷則是傳統(tǒng)動機類型所沒有明確提及的，它強調了教育環(huán)境中影響動機強弱的重要因素。Dornyei的二語動機自我體系是二語學習動機研究從社會環(huán)境向教育環(huán)境轉換的重要理論支撐，給予教師、教程大綱、學習小組、課堂學習等學習情境更多的關注。1995年，Dornyei開展了以二語動機策略為中心的實證研究，從二語教師的角度，提出了激發(fā)二語學習動機的10大重要策略（萬麟，2015）。這為后續(xù)的二語動機策略研究提供了新的理論框架和研究基礎，同時也肯定了二語教師在激發(fā)和維持學習者動機上的重要作用。

2 課堂二語動機策略的實施現(xiàn)狀及學習者對動機策略效果的評價

首先，對英語課堂上教師使用動機策略的相關調查研究顯示，英語教師對動機策略有較高的認同，在課堂中有意識地運用各種課堂動機策略來調動學生的學習熱情。吳靖靖（2019）通過問卷調查了解新手大學英語教師課堂動機策略的使用頻率，問卷結果顯示，新手教師在日常教學實踐中嘗試使用不同的動機策略，所有策略使用頻率均值為3.09,單項策略的頻率均值最高4.82，最低1.39，表明大學新手英語教師在日常教學實踐中比較注意動機策略的運用，但對具體策略的使用有一定的不平衡性。王睿玨（2020）在對某高校29名英語教師的問卷調查和訪談中發(fā)現(xiàn)，大學英語教師在課堂上積極嘗試使用不同的課堂動機策略，問卷所涉及的39項動機的使用頻率均值為4.085，其中28項策略的均值高于或等于4.0，這表明受試教師在平時的課堂教學中經常使用這些動機策略。

同時，大量有關中國大學生英語學習動機的調查和研究表明，學習者對英語教師的依賴程度較高，教師的教學行為和教學態(tài)度對學習者的學習動機有較大的影響。在對一所省屬高校318名非英語專業(yè)學生進行英語學習動機的問卷調查后，徐夢嬌（2020）發(fā)現(xiàn)，該校非英語專業(yè)本科生的動機類型主要有4類，按動機強弱排序，分別為：情景動機、成就動機、內在興趣動機和個人發(fā)展動機，在有關情景動機的相關問題中，其中有近一半的受試者（45.59%）認為“如果我喜歡英語老師，我對英語學習的興趣就越濃?！睆垇喢桑?020）在對大學英語教師教學刺激策略的調查研究中發(fā)現(xiàn)，課堂氣氛是學生學習非常重要的因素。如果他們感到安全和舒適，他們將渴望表達自己學習新知識的愿望。另外，良好的師生關系是有效進行課堂教學的基本要求，教師與學習者成功建立相互信任和尊重的關系更容易激發(fā)學生去學習。

雖然學生和教師對動機策略的態(tài)度基本一致，但對具體策略的感知和評價上存在一定的差異性。朱雨佳（2018）的問卷調查結果表明，教師更看重及時反饋學生的努力和進步，更重視營造輕松愉快的課堂學習氛圍。教師不太熱心于使用先進的在線學習軟件，但學生很喜歡。雙方都很看重學習任務，教師更看重清楚地講解好任務，學生更看重完成任務的最后期限。學生認為教師鼓勵他們更加自信的動機策略并不像預期的那樣有效。方雪晴（2012）對學生進行的教師課堂動機策略的實施效果的問卷調查中，受試學生對哪些策略最能激勵他們的問題回答比較一致，普遍認為教師的敬業(yè)精神和榜樣作用、輕松愉快的課堂氣氛、公正的學習評價、英語學習方法上的指導以及有趣實用的學習內容最能夠使他們產生學習的動力。而對于“和學生建立良好的關系”卻沒有人特別提及，對于教師“明示對學生的學習懷有很高期望”的做法，學生也有不同的看法。隨后的訪談發(fā)現(xiàn)，對于某些動機策略的有效性，不同的學生似乎有不同的看法。

綜上所述，二語教師和學生對動機策略整體接受度較高，教師在課堂上所采取的動機策略有較好的實施效果，但學生的個體差異會對策略的感知和評價產生較大的影響，對于某些策略，學生甚至會給出截然不同的反應，或者在學習的不同階段，同一學生的反應也會因時而異，這些差異也從一個方面也證明了動機策略的動態(tài)性和情景化。

3 對自我系統(tǒng)下課堂動機策略培訓實踐的建議

首先，自我體系下的二語動機理論重視喚醒學生在二語學習過程中對英語語言、環(huán)境及其自我發(fā)展的思考。因此，老師在教學中應多鼓勵學生將二語學習與身心體驗、素養(yǎng)提升、個人發(fā)展相聯(lián)系，在自主思考中獲得動力來源。例如，通過課堂學習，讓學生體會英語世界所包含的人文滋養(yǎng)，在學習中獲得對英語語言的真實體驗，從心而動，培養(yǎng)對英語的興趣和熱愛。再者，通過對比不同英語能力所能提供的人生選擇性，讓學生代入思考，理解英語學習的重要意義。又或者，通過分析當代英語所處的環(huán)境，在英語通用語背景下，幫助學習者建立更多的身份認同，對母語與目標語樹立更多的自信，從而增強英語學習動機，等等。

其次，近年來的實證研究已證實了二語課堂動機策略的有效性，英語教師應更加自信積極地使用課堂動機策略，把策略培訓貫穿教學各個階段，讓策略培訓變成一種習慣自然的教學活動，以身作則，熱情投入教學，營造良好的課堂氛圍，貼近學生需求，尊重并公平對待學生。對于具體動機策略的有效性不可簡單一概而論，學生對于策略的感知和評價可能會受到各種因素的影響，但一切基于有意義的交流和平等和諧的互動性環(huán)境的動機策略活動都是值得二語教師積極嘗試的。

最后，基于自我體系的二語動機理論的動機策略培訓是動態(tài)發(fā)展的過程，教師可根據學生動機的強弱、教學內容的改變、課堂過程的進行，適時地調整動機策略的使用。同時，教學是一個師生、生生交流互動的過程，策略使用的有效性取決于雙方的多重因素，因此，動機策略的選擇無須過于追求多變，而應該保持一段期間內的持續(xù)性，在教學中碰到問題，不要急于否定和改變，多與學生溝通，溝通本身可能是改善策略使用效果的最好途徑。

4 結語

動機策略是大學英語教師課堂教學的重要策略之一，近年的研究已表明，我國的大學英語教學研究已經從關注“如何教”轉變到“如何激勵”，動機策略的有效性也得到了充分的證實和肯定。大學英語教師們應該更加關注學生的心理和情感因素，積極自信地在課堂上采用多種動機策略，不斷激發(fā)和保持學生的學習動力，讓“教”與“學”真正良性互動起來。