嚴倩穎 鄒長生

摘要：“小莞家”兒童創(chuàng)意行動計劃（以下簡稱“小莞家”）是東莞鵬星社工駐南城婦聯(lián)白玉蘭中心在2021年度推出的以服務(wù)轄區(qū)兒童為基礎(chǔ)的品牌項目。通過運用印度河濱學校的瑟吉校長 （KiranBir Sethi） 發(fā)起的 “DFC”（兒童創(chuàng)意行動計劃）活動 “感受、想象、行動、分享”四個步驟，鼓勵兒童大膽創(chuàng)意想象，激發(fā)兒童的情感創(chuàng)造力。該項目大力鏈接各方資源共同給予兒童感受新情境、領(lǐng)略新收獲的體驗。目前項目社工已在暑期完成了一個小組、兩場夏令營活動。該項目也獲得了東莞市婦聯(lián)與愛心黨支部的大力支持。

關(guān)鍵詞：兒童;情感創(chuàng)造力;社會工作

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

一、兒童情感創(chuàng)造力的培養(yǎng)

（一）兒童情感創(chuàng)造力培養(yǎng)的必要性

當下，實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略對人才培養(yǎng)提出更高要求。世界各國也紛紛意識到提升國際競爭力的焦點在于培養(yǎng)創(chuàng)新人才并大力將創(chuàng)新人才培養(yǎng)納入教育目標，我國也在積極探索打破應試教育枷鎖，解放兒童的創(chuàng)造力。而情感創(chuàng)造力正是創(chuàng)新的第一步。

情感創(chuàng)造力是有效而真實體驗與表達混合情感的一種能力。Averill在90年代提出“情感創(chuàng)造力”（emotional creativity）的概念，試圖把創(chuàng)造在認知領(lǐng)域的成果引入情感領(lǐng)域，從而建立情感研究與創(chuàng)造力的有效鏈接1。情感創(chuàng)造力的意義在于：（1）強調(diào)生活意義;（2）積極情感體驗。

（二）兒童情感創(chuàng)造力培養(yǎng)的途徑

兒童情感創(chuàng)造力的特征以Averill提出的“新奇的”、“有效的”、“真誠的”三個方面為測量標準，結(jié)合在“小莞家”項目中的運用：（1）新奇的：即體驗不尋常的情感。參與夏令營的兒童離開學校課堂與家庭來到拓展基地，與互不相識的兒童共同經(jīng)歷一段團結(jié)合作、不畏困難之旅。運用DFC“感受、想象、行動、分享”四個步驟，感受豐富多彩的活動、想象活動中遇到的困難該如何解決、將想法化為行動與大家分享情感體驗。（2）有效的：從自我的情感中收獲與成長。兒童通過問題解決產(chǎn)生成功的體驗，創(chuàng)造教育機智的能力與提高情感信息的利用率。如通過夏令營活動中的“紅船知識定向”游戲挑戰(zhàn)一項項關(guān)卡，學會付出與合作。（3）真誠的：敏銳地發(fā)現(xiàn)自身的變化，真誠地表達內(nèi)心的感受。真誠包含著在小組或夏令營活動中內(nèi)心的體會與領(lǐng)悟，鼓勵兒童以有創(chuàng)意的情感方式表達自身的價值與信念。如在“DFC童心向黨”小組中，小組成員們繪制了自己的游學路線圖，最后以快板、情景劇表演等豐富多彩的方式表達自己在該次小組中的學習成果。

二、情境教育下兒童情感創(chuàng)造力培養(yǎng)的實踐

情境教育是所在空間與多維互動的心理場。作為情景交融的教育場所與理寓其中的靶向情境，情境教育下兒童情感創(chuàng)造力培養(yǎng)的實踐從外部環(huán)境與心理場兩個角度詮釋：

（一）營造新奇的課外“學習”環(huán)境

以考試為手段、升學為目的教育方式占用了兒童大量的課余時間在課外補習之中，切斷了兒童與生活的聯(lián)系，將兒童的活動范圍限制在學校與補習機構(gòu)中。盡管國家已采取“雙減”政策為兒童減負，但兒童仍需要逐漸建立與生活的聯(lián)系，情境教育給予兒童更新奇的情境體驗并且回歸生活。“小莞家”項目為兒童鏈接平臺資源，讓兒童通過歷奇的方式，學習到團結(jié)合作的精神與提升克服困難的勇氣這些在課內(nèi)體驗不到的知識，有效培養(yǎng)了兒童的情感創(chuàng)造力。后續(xù)還會鏈接愛心黨支部的資源，開展更多類似活動，如體驗“主播”職業(yè)、打造“模擬法庭”讓兒童可以在更多平臺體驗生活，收獲成長。

（二）打造內(nèi)生環(huán)境——多維互動的心理場

勒溫提出的場論認為人的心理活動發(fā)生于“心理動力場”之中，人的行為由場域決定，他在公式B=F（PE）中（B表示行為、P代表人、E代表環(huán)境），直觀說明了行為受個人需要和環(huán)境的影響。因而在給予兒童一個新奇的新環(huán)境的同時，也需要建構(gòu)兒童之間、兒童與社工之間、兒童與家長之間的多維互動的心理場，完善兒童的認知結(jié)構(gòu)，激發(fā)兒童的情感創(chuàng)造力。在“小莞家”夏令營之中，兒童通過建立小隊、完成各項任務(wù)形成兒童之間的互動以及社工每天的小結(jié)分享與陪伴和最后一日家長到現(xiàn)場聽取兒童的情感分享、共同感受孩子內(nèi)心的成長，為兒童情感創(chuàng)造力的培養(yǎng)打造內(nèi)生環(huán)境——多維互動的心理場。

三、情境教育下兒童情感創(chuàng)造力培養(yǎng)的反思

（一）以兒童活動為焦點，促進兒童能力提升

搭建兒童活動平臺，給予兒童更多的“體驗性”學習。所謂學習并不能只局限于理論知識的學習，生活體驗更是學習的一個重要方面。在“小莞家”項目之中，無論是在小組內(nèi)合作創(chuàng)意表演還是夏令營拓展挑戰(zhàn)關(guān)卡，無論是新奇的職業(yè)體驗還是活動之后的小組分享，項目都致力于打造不同于課堂的新情境，提升兒童的情感創(chuàng)造力并不能只是單純的把孩子束縛在室內(nèi)課堂，而是要積極建立學校與社會之間的鏈接，最終讓兒童回歸生活，在活動體驗中發(fā)現(xiàn)靈感、強化感受，享受童年時光。

（二）以“思”為核心，營造兒童創(chuàng)造空間

1.在環(huán)境中注入讓兒童“思考”的契機。培養(yǎng)兒童的情感創(chuàng)造力，需要引導孩子破除刻板思維的局限，鼓勵兒童發(fā)揮自己的創(chuàng)意思維想得更多、更新奇。在童心向黨小組中，社工通過前期對黨建主題公園的踩點設(shè)計了兒童歷奇打卡的任務(wù)點，鼓勵兒童運用DFC的方法首先去感受公園全貌和黨史知識點，再通過發(fā)揮想象和行動，選擇一個感興趣的黨史小故事用自己的方式展現(xiàn)出來，最后與家長和其他兒童進行交流分享。以DFC方法入手促進兒童去思考具有連貫性和系統(tǒng)性，兒童在活動中通過系列活動更有所思所想，其中一位參與小組活動的兒童根據(jù)參與情況繪制出了一幅充滿創(chuàng)意的“研學路線圖”，根據(jù)這個靈感獲得了東莞市繪測比賽的獎項。

2.根據(jù)兒童所處的年齡與心理狀態(tài)營造適合兒童發(fā)展的空間。參與活動的兒童均處于9-12歲具有較強的同質(zhì)性，在埃里克森人格發(fā)展八階段中處于童年期面臨的是勤奮與自卑的挑戰(zhàn)，需要樹立自信與建立信任感。因此在“小莞家”夏令營中，鼓勵兒童在拓展基地完成各項挑戰(zhàn)，“重走紅軍路”、“紅船知識定向”等環(huán)節(jié)的設(shè)立讓兒童學會去合作、勇敢克服困難并對自己負責。兒童在情境中自由探索、在發(fā)散思維中積極體驗，為情感創(chuàng)造力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

（三）以“情”為紐帶，激活兒童情感創(chuàng)造潛能

情感是情境教育的重要內(nèi)容。在“小莞家”夏令營中家長與社工對孩子傾注期待，在整個活動中社工都始終相信孩子的潛能，對于孩子取得的進步及時發(fā)現(xiàn)并表揚，在兒童遇到挑戰(zhàn)時從旁鼓勵，在兒童分享環(huán)節(jié)肯定每個兒童的收獲并鼓勵他們做的更好。在每期夏令營最后的感恩教育環(huán)節(jié)中，兒童們擁抱了自己的家長，更深化了親情之間的鏈接也激活了兒童情感創(chuàng)造潛能，其中一位兒童至今仍堅持著每日寫日記發(fā)與社工分享。以情感作為紐帶，可以極大的激發(fā)兒童的情感創(chuàng)造潛能，兒童明白了生活的意義與充實了積極情感體驗。

（四）鏈接各方資源，豐富品牌活動

社會工作者在項目中的角色不僅是“活動開展者”，更是一位出色的“資源鏈接者”，項目做好需要各方資源的聯(lián)動。以“小莞家”項目為例，通過“黨群公益匯”項目形式，各愛心黨支部充分發(fā)揮自身的資源優(yōu)勢為項目出謀劃策共同探討項目發(fā)展規(guī)劃，如南城女企業(yè)家協(xié)會黨支部提出結(jié)合非物質(zhì)文化遺產(chǎn)安排小朋友參與學習、國岸醫(yī)院黨支部提出給孩子開展愛眼方面的教育等。各個黨支部結(jié)合自己所擁有的優(yōu)勢，給予項目不同程度的人力、物力、財力支持。這樣的資源鏈接有效增強了項目開展所需要的正式支持網(wǎng)絡(luò)。

鏈接各方資源充實了項目內(nèi)容的同時更是給予了兒童更多樣更新奇更有趣的體驗。社工動員多方展開合作，打造兒童活動平臺、豐富情境內(nèi)容、深化活動內(nèi)涵，對兒童的情感創(chuàng)造力提升具有一定意義。

參考文獻

[1] 張慶.兒童情感創(chuàng)造力培養(yǎng)：基于積極心理學視角[J].教育教學論壇，2014（05）：139-140.

[2] 馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京教育科學出社，2001.

作者簡介：

嚴倩穎（1997—），女，漢族，福建師范大學，社會工作專業(yè)，碩士在讀

鄒長生（1975—），男，漢族，廣東東莞，東莞市鵬星社會工作服務(wù)社，見習督導，東莞市婦聯(lián)白玉蘭家庭服務(wù)中心（南城街道） 中心主任