孫秋月

(河北科技師范學院 外國語學院，河北 秦皇島 066004)

“綜合英語”是英語本科專業(yè)的核心課程，曾被稱作“精讀”或“基礎英語”。根據英語專業(yè)本科教學指南，“綜合英語”課程旨在培養(yǎng)學生綜合運用英語語言知識和技能進行語言交際的能力，運用所學知識和技能進行批評性思考，培養(yǎng)思辨能力[1]。

關于“綜合英語”教學和思辨能力培養(yǎng)，有研究者提出：傳統(tǒng)的“綜合英語”課過于注重語言層面的精細訓練而忽視思維培養(yǎng)，學生在分析、推理、評價、綜合、辨析等方面的思辨能力表現不盡如人意[2-4]；“綜合英語”作為語言技能類課程要側重邏輯推理能力的培養(yǎng)[5]；綜合課的課文被邊緣化，不知如何借助課文訓練思維能力[6]6。傳統(tǒng)閱讀教學模式過于注重語言中的結構形式，忽略文本的篇章意義、作者意圖的分析和對語篇深層解讀能力的指導；學生的批判性思維難以得到發(fā)展[7]。目前，面向思辨能力培養(yǎng)的綜合英語教學研究還有待加深。

在二語教學中，教學內容為激發(fā)認知和互動過程提供基礎；聚焦于內容意義的理解能夠激發(fā)一系列的認知策略[8]?！熬C合英語”課程的教學一般圍繞單元課文展開，對課文的處理方式直接影響學習者對教學的參與行為[9]；需要在高階思維層面對語言學習材料進行分析性解讀[10]；如果教師指導學生對經典課文進行精細剖析，可以訓練學生的語言運用能力和思辨能力[6]8。那么，如何在“綜合英語”課程教學中指導學生對課文進行思辨能力培養(yǎng)，是本文聚焦的研究問題。

現代文體學是運用語言學理論分析文本的一門學科。關于“文體學理論”“綜合英語”課程教學和思辨能力培養(yǎng)，國外研究者提出，文體學模式促使學生成為一個思辨性的讀者，文體學視角下的元語言反思和討論能夠促進學生的深層理解、記憶和語言運用[11-12]；將文體學中的語篇世界理論、語用學理論和認知文體學理論運用在課堂教學中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和批判性思維[13]。國內研究者將文體學理論應用到“綜合英語”教學中，發(fā)現有利于提高學生的英語綜合運用能力，發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性[14-15]。

通過回顧以往的文體學理論、“綜合英語”課程教學和思辨能力的相關研究發(fā)現，研究大多是以若干個“綜合英語”課程中的教學語篇作為語料，闡釋如何運用文體學理論分析語篇的文體特點，這種理論性研究對于教學實踐有一定的啟發(fā)作用，但是文體學教學模式與思辨能力培養(yǎng)方面的實證性研究還比較缺乏。因此，筆者將進行面向思維能力培養(yǎng)的“綜合英語”教學文體學模式的行動研究。

一、教學文體學與思辨能力培養(yǎng)

文體學在語言學、文學與語言教學之間建立了聯系，將文體學的分析方法引入語言課堂教學中，創(chuàng)立了教學文體學[16]。

(一) 文體學理論簡介

文體是特定語篇的區(qū)別性語言特征。文體學是對文體的語言學研究[17]。文體分析是運用語言學理論和方法分析文本所產生的特定文體效果，理解和鑒賞文本的意義和藝術價值的過程。從操作層面看，文體分析是對語言的不同層面, 如語音、詞匯、句法、語義、修辭、語篇結構、書面表征等層面, 進行較客觀、系統(tǒng)的描寫、闡釋和評價[18]。

現代文體學理論大致有五個研究范式：形式文體學、功能文體學、認知文體學、話語文體學和社會歷史/文化文體學。形式文體學是采用形式語言學理論進行文體分析，通過分析作品的語言結構和形式特征，探討作品的主題意義和文體效果。功能文體學是以韓禮德的系統(tǒng)功能語言學為基礎的文體學派別。系統(tǒng)功能語言學提出語言的三大元功能：概念功能、人際功能和語篇功能。在文體分析過程中，根據不同功能，聚焦不同的詞匯語法系統(tǒng)。認知文體學是將認知語言學理論與文學文體研究相結合，研究文本閱讀中的認知機制，挖掘讀者是如何對文本進行認知解讀。話語文體學是運用話語分析和語用學等理論，聚焦于會話的內容、話輪轉換、話題等話語分析議題，或者運用語用學的相關理論，分析人物的性格特征，對話語意義有更深入的理解。社會歷史/文化文體學運用各種語篇理論揭示和批判語言中的階級觀念、權力關系和性別歧視等。

(二) 文體學下的語篇教學與思辨技能

文體學為學習者提供啟發(fā)性、探索性和以學習者為中心的活動[19]。文體學理論在語言教學中的應用，被稱作教學文體學。教學文體學關注課堂教學中語言使用的描寫、闡釋和評價，目的在于改進教學[20]。語言課堂中的教學文體學模式以學生為中心，以語言為基礎，以活動為意識，以過程為取向[21]349。

思辨是一種基于闡釋、分析、評價、推斷、解釋和自我調節(jié)等技能的、有目的的反思性判斷；思辨能力包括認知技能和情感特質兩個維度,認知技能包含若干分項技能[22]，具體見表1。

表1 特爾斐思辨能力中的認知技能和情感特質

本研究所采用的文體學教學模式引導學生理解語篇的意義以及語篇如何傳達意義和作者的意圖。根據文體學模式下的語篇分析教學特點，提出語篇文體分析項目和使用的認知技能，見表2。

表2 文體學模式下的語篇分析與認知技能

基于上面提出的文體學下的語篇分析項目和認知技能，本文面向思辨能力培養(yǎng)，進行“綜合英語”教學的文體學模式行動研究。

二、“綜合英語”教學的文體學模式與思辨能力培養(yǎng)的行動研究

(一) 研究設計

研究問題：第一，面向思辨能力培養(yǎng)，“綜合英語”課程教學采取什么樣的文體學教學模式和教學策略；第二，采用文體學模式進行思辨能力培養(yǎng)的有效性如何？

研究對象：英語本科專業(yè)一年級一個班的學生，32人，其中，女生29人，男生3人。使用的教材是楊利民主編的《現代大學英語》，每個單元都包含兩篇課文，體裁多樣，主題豐富，涉及英美文化、哲學、文學、歷史、環(huán)境、教育、民族、社會等話題。

研究工具：思辨能力測試和學習日志。

關于思辨評價，一些研究采用思辨傾向性問卷和思辨技能問卷進行測量[23]；另一些研究通過受試者寫作或者對相關主題表達觀點等方式進行測量[24-25][26]694。采用《現代大學英語》教材中的文章作為閱讀測試材料，借鑒以往的思辨能力和教學文體學研究成果[21]350[25]507[26]695，設計考察學生思辨技能運用情況的閱讀問題，作為思辨能力測試問卷。根據教材參考書，并通過課題組教師的討論，確定測試題的答案。

關于思辨質量評價標準，一方面，借鑒了以往文獻中的寫作思辨質量評分標準[26]696和思辨模型標準[27]；另一方面,根據文體學視角下語篇分析過程的特點進行調整，提出了語篇分析的思辨評價質量標準，包括相關性、清晰度、準確度、深度、寬度五個維度，見表3。

表3 語篇分析的思辨評價質量標準

另外，指導學生書寫學習日志，記錄“綜合英語”課程的學習情況，例如：關于如何進行課文的理解，采用了哪些方法和策略；在閱讀課文的時候，關注課文內容的哪些方面；在課文內容的理解方面，存在哪些困難；希望對課文內容進行哪些深入的理解和分析。學習日志的書寫可以用中文或者英文。通過學習日志反饋，進一步明確學生的思辨技能運用情況。

(二) 研究過程

本研究從受試對象的大學第二學期初開始，到第三學期末結束，持續(xù)二個學期。研究過程包括三個部分：行動研究前測、文體學模式下的“綜合英語”課程教學實驗、行動研究后測。

1.行動研究前測

在第二學期初，筆者作為“綜合英語”課程的任課教師，考慮到所選測試材料的難易程度應該和受試學生的英語水平盡量一致，因此，隨機抽取學生在相應學習階段所使用的教材中的課文“half a day”作為閱讀測試材料，設計了考察思辨能力和思辨技能運用的問題。測試問題(每題滿分15分)如下：

題1：結合語境，分析第一段描寫中動詞表達的涵義，理解人物的想法和態(tài)度。題2：分析文中的比喻及其表達效果，理解作者通過比喻的修辭手法表達的情感態(tài)度。題3：從句子和詞匯層面分析放學后作者的所見所聞以及情感態(tài)度。題4：分析語篇結構，思考它是否符合典型的敘事文結構及其主題涵義。題5：結合寫作背景，分析文章的主題意義。題6：關于社會發(fā)展變化的主題，你對于變化持有什么樣的態(tài)度？該如何面對變化？

筆者向受試者發(fā)放閱讀材料和問題，要求學生以書面形式回答問題，時間是1個小時。然后，由兩位老師批閱試卷。每道題按照思維質量的相關性、清晰度、準確度、深度、寬度這五個維度給分，每個維度滿分是3分；把五個維度的得分相加得到每道題的分數，每題滿分15分，測試卷滿分90分。兩名教師分別對學生試卷回答的思辨質量進行評分，測評者的評分相關系數為 0.83。利用SPSS24.0 統(tǒng)計軟件對試卷成績進行描述分析，結果見表4。

表4 前測試卷成績統(tǒng)計

前測試卷總分的平均值為48.10分。題2的平均分最高，說明學生大多能夠理解語篇中修辭手段所表達的含義。題3～6的平均分較低，表明學生不能較好地理解詞匯、句法、語篇結構層面所傳遞的語篇語義和作者的寫作意圖，基于語境對詞匯、語法和語篇手段所實現的語篇意圖進行推理的能力比較薄弱；結合社會文化語境，對語篇主題和作者觀點進行分析和評價的能力尚薄弱。在標準差方面，題1、題2、題5、題6的標準差在1.008～1.337之間；相比之下，題3和題4的標準差略小，分別為0.995、0.992。

同時，對所有試題回答的思維質量評價各維度得分進行了統(tǒng)計，見表5。

表5 前測試卷思維質量各維度得分統(tǒng)計

相關性平均值最高，說明學生對問題的回答與主題大部分相關，寬度平均值最低，說明學生大多不能從多個角度分析問題；其他維度的得分在1.50～2.11之間，說明學生不能充分發(fā)現語篇證據進行推理和分析，思維的清晰度、準確度和深度方面不足。在標準差方面，相關性、清晰性、深度和寬度數值的標準差在0.21～0.28之間，受試個體在相關維度方面的得分差異性不是很大。相比之下，準確度數值的標準差略高，為0.37，說明受試個體在閱讀的準確度方面存在的差異比其他四個維度略大。

試卷前測結束后，任課教師指導學生關于“綜合英語”課程學習和試卷回答情況書寫日志。大多數學生表示：在“綜合英語”課程的學習過程中，大多關注字、詞語、段落的表層含義，不知道如何透過詞語和句子的表層意義來分析和推理，得出其深層含義，不太理解如何結合詞語和句法分析作者的情感、態(tài)度和意圖。對于語篇主題的理解，學生大多聚焦于語篇本身，而不是進一步把語篇放在更廣的社會文化語境下，多角度地分析、評價主題思想。課堂上的交流互動局限在淺層話題或者語言形式，學生感到“綜合英語”課程的語篇學習枯燥，沒有什么可挖掘的深度。訪談結果與試卷前測結果所反映的情況基本一致。

2.文體學模式下的“綜合英語”課程教學實驗

文體學模式下的“綜合英語”課程教學實驗包括兩輪行動研究。根據學生的認知水平，不同階段采取不同的教學方法。

在第一輪行動研究中，鑒于學生對于文體學理論框架下的各種文體手段不了解，主要采取“示范—指導—提問”的教學方法。任課教師以教授課文中的實例作示范，帶領學生進行文體分析，結合語篇語境，分析語篇的語音、詞匯、句法、修辭手法、語篇手段等多個層面的文體特征，結合文體手段，分析作者的意圖、態(tài)度、語篇主題等。根據不同體裁的語篇，采用不同的分析方法。對于議論文，任課教師引導學生找出論點，以及作者是如何進行論證的，采用了什么樣的論據，評估論據是否充分，論證過程是否具有邏輯性，結論是否具有說服力。對于敘事文，任課教師基于拉波夫的敘事要素和敘事結構，引導學生分析敘事的發(fā)展，評價敘事的效果。對于語篇中的人物，任課教師基于語用學理論和話語分析理論引導學生分析人物的言語行為，從而對人物形象有更深刻的理解。此階段，需要重點培養(yǎng)學生的文體意識，了解各種文體特征和手段，將語篇文體特征與主題分析結合在一起；任課教師的闡釋和講解不必使用過于抽象的文體學術語。老師提出思考問題，將學生的思路引向文本的深處和細微處，深處就是表達意圖和表達效果；細讀語篇結構和語言特征，理解和評價信息的復雜度；細微、深入的提問是借助課文訓練思辨能力的關鍵[6]6。

通過學習日志了解到，學生對待文體學理論下的課文分析感興趣；透過語篇的表層形式，更深刻地理解語篇語義、作者的態(tài)度和意圖，他們感到這樣的語篇分析很有意義；通過文體學理論下的語篇分析和思考，可以深挖語篇內容，形成有深度的觀點和看法，與同學進行交流。

在第二輪行動研究中，采取了以小組合作學習為主的“思—討—享”教學方法?！八肌?—享”的教學方法是有利于培養(yǎng)推理和解釋能力的常規(guī)活動[28]，包括四個步驟：任課教師提出具有思辨性和挑戰(zhàn)性的問題；學生獨立思考答案；同學進行小組討論；學生在全班分享自己與同伴的觀點。針對不同體裁的語篇，師生首先制定語篇分析項目清單，分析項目包括語篇的語音、詞匯、句法、修辭、語篇銜接手段、語篇結構、風格等方面的文體手段和文體效果，語篇主題的分析和評價。然后，學生進行自主習，獨立思考。之后，同學以小組形式進行合作分析和討論。最后，在全班進行組間的討論和分享。小組合作學習、組間討論可以使學生審視和調整自己的觀點，有助于培養(yǎng)學生的自我調整認知技能。

通過學習日志了解到，大部分學生認為語篇分析清單幫助他們明確了語篇分析的思路，通過語篇分析練習和討論，逐漸掌握了語篇分析的方法，對語篇的語言特征、主題思想和作者的寫作意圖能夠有比較深入的理解；因為有了思考的方向，掌握了思考的方法，形成了豐富的想法，在討論環(huán)節(jié)，能夠暢所欲言；對“綜合英語”課程的學習興趣越來越濃厚。但是，也有一些學生表示，掌握語篇分析的方法有些困難；在基于語篇的表層信息理解其深層的含義方面，往往理解的不深入或者不準確；搜索足夠的語篇信息進行分析推理這方面還需要加強學習。

3.行動研究后測

研究后測采取的形式與前測一致，隨機抽取教材中的課文“Lions Tigers and Bears”作為閱讀測試語篇，設計考察思辨能力和思辨技能運用的問題，測試問題類型及分值與前測類似。測試問題(每題滿分15分)如下：

題1：結合語境，分析第四段描寫游覽過程中的動詞，分析作者的心理狀態(tài)。題2：分析文中的比喻及其表達效果，說明通過比喻的修辭手法，作者表達的情感態(tài)度？題3，從句子和詞匯層面分析第五段作者在中央公園里迷路時的所做、所見、所聽、所想，所表達的心理狀態(tài)和變化。題4，分析語篇結構和主題涵義之間的聯系。題5：結合寫作背景，分析語篇的主題意義。題6：評價語篇主題。

學生答題過程和要求與前測相同。利用SPSS24.0 統(tǒng)計軟件對后測試卷成績進行描寫分析，見表6。

表6 后測試卷成績統(tǒng)計

后測試卷總分的平均值為60.86分。題1和題2的平均分較高，說明學生大多能夠通過詞語的表層含義和修辭手段，理解其涵義。題6的平均分最低，說明學生對語篇主題和作者觀點進行評價的能力比較薄弱。在標準差方面，題2、題4、題5、題6的標準差在1.023～1.311之間；相比之下，題1和題3的標準差略小，分別為0.99和0.896，說明學生在題1和題3這兩道題的得分差異較小。同時，對后測中思維質量評價各維度的得分進行了統(tǒng)計，見表7。

表7 后測試卷思維質量各維度得分統(tǒng)計

相關性和清晰度平均值分別為2.61、2.64，說明學生對問題的回答與主題相關，觀點比較明確；準確度和深度分別為2.53、2.54，說明學生大多能發(fā)現語篇證據進行分析和推理，寬度平均值是1.73，說明學生分析問題的角度具有一定的多樣性。

4.行動研究的前測和后測對比

為了檢驗實驗班學生的思維質量在實驗前后是否有所提升，運用SPSS24.0統(tǒng)計分析軟件對實驗班的前測和后測成績進行對比分析，見表8。

表8 行動研究前測、后測試成績對比

根據表8可知，均值提高了12.76分，P值為0.000(<0.05)，表明測試成績得到了明顯的提升，具有顯著性差異，說明“綜合英語”課程的教學文體學模式能夠促進學生思維能力的培養(yǎng)，提高思維技能水平。

同時，將實驗班前測、后測中的思維質量各維度得分進行對比分析，見表9。

表9 行動研究前測、后測試思維質量維度得分對比

實驗班后測的思維質量各維度的得分均比前測高，根據配對樣本檢驗，除了寬度方面的P值大于0.05，其他P值均小于0.05，這表明行動研究前后實驗班學生在思維質量的相關性、清晰度、準確度、深度均有顯著差異，寬度方面不具有顯著性差異。

三、 結論

首先，基于文體學理論和思辨能力相關研究成果，探討文體學模式下的“綜合英語”課程教學的語篇分析項目與思辨技能運用之間的對應關系；提出文體學理論指導下的語篇分析活動可以涉及分析、推理、闡釋、評價等思維技能的運用。其次，進行了教學文體學理論下的“綜合英語”教學行動研究。通過行動研究的前測和后測對比分析發(fā)現：學生的思維技能水平有了明顯提高，思維質量的五個維度均有所提高，其中，思維的清晰度、準確度和深度提高最顯著。本研究提出的“綜合英語”教學文體學模式能夠在一定程度上提高學生的思辨水平。另外，本研究存在一定的局限性，例如：受試學生數量比較少，男女比例不平均；閱讀測試題的答案設定具有一定的主觀性。

要想較好地進行文體學理論指導下的“綜合英語”教學，任課教師首先需要具備較強的文體意識和文體分析能力；在課前，能夠對教學語篇進行充分的文體學分析，將語篇的語言文體與主題理解緊密結合，將語篇放到社會—文化語境中，多角度地分析和評價語篇主題和作者的觀點；教師是思辨型的，才能更好地引導學生對教學語篇進行思辨性分析，逐漸培養(yǎng)學生的思辨能力，引導學生發(fā)展思辨能力。其次，在文體學理論指導下的“綜合英語”教學中，教師對必要的文體學術語可以做通俗易懂的解釋，有助于指導學生對語篇的語言文體進行分析，但是不必涉及過多的文體學理論。再次，該行動研究的前測和后測對比分析中，思維質量的寬度維度得分沒有顯著性差異。因此，可以考慮在教學過程中提供更豐富的社會—文化語境信息，指導學生從更廣闊的社會—文化背景語境下分析和評價語篇的意義和主題，這需要在這方面實施進一步的教學研究。最后，在應用文體學教學模式過程中，需要考慮不同水平的學生的接受能力，這在該行動研究的學習日志反饋中有了初步了解：中上等學習水平的學生對文體學模式下的語篇分析接受比較快，興趣比較高，測試成績有比較大的提高；學習基礎比較差的學生感到困難，尤其在思辨的準確度、深度和寬度方面，進步不明顯。那么，如何調整“綜合英語”課程的教學文體學模式，具體采用什么樣的教學方法和策略，以適應不同水平的學生，將是未來需要進一步思考的教學研究問題。另外，“綜合英語”課程的文體學教學模式在提高學生思辨技能運用水平的同時，將如何影響學生語言運用能力的發(fā)展，也是需要探討的研究話題。