摘要：隨著普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）的頒布和新版普通高中數(shù)學(xué)教科書的使用，傳統(tǒng)以“單元測試”為主的評(píng)價(jià)方式已不能滿足促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)提升的需要。單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型以SOLO理論為基礎(chǔ)，依據(jù)新版課程標(biāo)準(zhǔn)的四個(gè)評(píng)價(jià)維度和教科書內(nèi)容而建構(gòu)，它包含五個(gè)層次水平模型。單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型能夠較好地反應(yīng)單元學(xué)習(xí)所處的階段，能夠?yàn)楦倪M(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為，優(yōu)化教師教學(xué)方式提供重要參考。

關(guān)鍵詞：單元學(xué)習(xí)? ?評(píng)價(jià)模型? SOLO理論? 核心素養(yǎng)

引用格式：劉綠芹.單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型的建構(gòu)與應(yīng)用[J].教學(xué)與管理，2022（01）：70-73.

在《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中，必修課程、選擇性必修課程被定位為高考的主要內(nèi)容，這兩類課程分別由5個(gè)主題14個(gè)單元、4個(gè)主題8個(gè)單元組成。從江蘇省2019版《普通高中教科書·數(shù)學(xué)》編排來看，每一章為一個(gè)單元，單元編排以同一模塊知識(shí)內(nèi)容的擴(kuò)展或延伸為主，這為單元學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)提供了較好的操作基礎(chǔ)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，應(yīng)當(dāng)把教學(xué)評(píng)價(jià)的總目標(biāo)合理分解到日常教學(xué)評(píng)價(jià)的各個(gè)階段，關(guān)注評(píng)價(jià)的階段性[1]。單元學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)是過程性評(píng)價(jià)，著重于診斷學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的不足，幫助教師改善課堂教學(xué)方式。

一、傳統(tǒng)單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀

在教學(xué)實(shí)踐過程中，高中數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)一般以階段性考試或單元測試為主。教師以本單元的主要知識(shí)編排一套由選擇題、填空題和解答題組成的試卷，并賦予每一題具體的分值，然后組織集體考試，批改試卷，得出每一個(gè)學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。這是一種量化評(píng)價(jià)方式，是基于應(yīng)試教育的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)模式，迎合了社會(huì)、家長，甚至部分教師分分計(jì)較的需求。

1.傳統(tǒng)單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的優(yōu)勢

（1）階段測試能夠滿足大規(guī)模實(shí)施評(píng)價(jià)的需要。在普通高中階段，開展單元測試往往以月考或階段測試為載體，數(shù)百名學(xué)生同時(shí)參與，甚至有的地方以縣為單位組織區(qū)域內(nèi)大聯(lián)考。這種評(píng)價(jià)方式既節(jié)約時(shí)間，又能成規(guī)模地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（2）階段測試能夠滿足學(xué)生、班級(jí)、學(xué)校之間的對(duì)比需要。階段性考試或單元測試都是以量化的方式賦予每個(gè)學(xué)生一個(gè)分?jǐn)?shù)，在此基礎(chǔ)上，統(tǒng)計(jì)出均分、離差、優(yōu)秀率、及格率、分?jǐn)?shù)段人數(shù)等數(shù)據(jù)，由此可以開展學(xué)生、班級(jí)、學(xué)校之間的比較。

（3）階段測試的結(jié)果是學(xué)校表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生、教師的重要依據(jù)。階段性測試的確能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也能夠讓教師感受到提高教學(xué)成績的緊迫感。

2.傳統(tǒng)單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的缺陷

（1）無法有效感知學(xué)習(xí)所處的階段狀態(tài)。由于測試卷的難易程度無法標(biāo)準(zhǔn)化，受主觀影響較大，學(xué)習(xí)者容易錯(cuò)誤判斷自己的學(xué)習(xí)情況，可能高估了自己，也可能低估了自己。

（2）阻礙數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)達(dá)成。以分?jǐn)?shù)為重要指標(biāo)的階段性測試強(qiáng)化了對(duì)答題技巧的過分追求，在只要得到分?jǐn)?shù)的導(dǎo)向下，體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的情境、問題、思維、表達(dá)、交流和反思等的內(nèi)容得不到有效的施展。

（3）過度增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和心理壓力。合理的對(duì)比可以激發(fā)斗志，促進(jìn)發(fā)展。但在只有分?jǐn)?shù)方向沒有核心素養(yǎng)方向的努力往往是低效的，學(xué)習(xí)效率大大降低，負(fù)擔(dān)過度增加。同時(shí)，處在青春期的高中生非常在意同學(xué)間的比較，過度的分?jǐn)?shù)對(duì)比會(huì)導(dǎo)致一些學(xué)生產(chǎn)生心理壓力，甚至心理疾病。

（4）影響整體落實(shí)課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)。部分學(xué)校、教師為了提高階段性的分?jǐn)?shù)，在課程設(shè)置、課時(shí)安排上不能嚴(yán)格落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，該開的選修課程不開，該組織的建?；顒?dòng)、探究活動(dòng)不組織，該融入的數(shù)學(xué)文化沒有載體，把大量本該用于數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)提升方面的時(shí)間用于題海戰(zhàn)術(shù)和技巧訓(xùn)練。

當(dāng)前高中數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的方式較為單一，盡管階段測試對(duì)學(xué)校而言有其不得已而為之的苦衷，但這種階段測試具有終結(jié)性評(píng)價(jià)的性質(zhì)，結(jié)果對(duì)部分學(xué)生有“標(biāo)簽效應(yīng)”，不利于學(xué)生在數(shù)學(xué)上得到最佳發(fā)展，無法滿足《課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的“教學(xué)評(píng)價(jià)要以數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成作為評(píng)價(jià)的基本要素”[2]要求。由此可見，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成的單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型勢在必行。

二、單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型的建構(gòu)

單元學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)是形成性評(píng)價(jià)，具有階段性特征。模型的建構(gòu)必須基于一定的評(píng)價(jià)目的和相應(yīng)的理論，在此基礎(chǔ)上建立評(píng)價(jià)維度和評(píng)價(jià)規(guī)則，最終才能形成評(píng)價(jià)模型。本文建構(gòu)的評(píng)價(jià)模型是一種質(zhì)性評(píng)價(jià)，旨在關(guān)注單元學(xué)習(xí)“學(xué)的有多好（定性）”，而不是“學(xué)（考）了多少（定量）”，目的是不斷激勵(lì)學(xué)生向最好的自己努力。

1.評(píng)價(jià)目的分析

數(shù)學(xué)教育評(píng)價(jià)的根本目的在于提供有關(guān)數(shù)學(xué)教育事項(xiàng)及其結(jié)果等信息，包括提供給每位學(xué)生的信息和教師的信息[3]。單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的目的主要是兩個(gè)：一是促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成。提升和發(fā)展學(xué)生的六大數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)（數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析）是新一輪新課程改革的重要目標(biāo)，這些學(xué)科素養(yǎng)在數(shù)學(xué)單元中既相對(duì)獨(dú)立，又相互融合。單元學(xué)習(xí)效果的及時(shí)評(píng)價(jià)能夠讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，了解單元學(xué)習(xí)所處的階段，明確進(jìn)一步學(xué)習(xí)進(jìn)階的方向，促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。二是促進(jìn)教師持續(xù)優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)行為。通過對(duì)單元學(xué)習(xí)效果的監(jiān)控，能夠讓教師對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行反思，不同數(shù)學(xué)單元知識(shí)需要不同的教學(xué)策略，不同的學(xué)生群體需要不同的教學(xué)方法。單元學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)能夠讓教師準(zhǔn)確了解學(xué)生學(xué)習(xí)處于什么發(fā)展階段，為進(jìn)一步調(diào)整課堂教學(xué)難度、教學(xué)速度、教學(xué)節(jié)奏提供重要參考。

2.評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)

SOLO分類理論是單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)之一?！癝OLO”是英文“Strucre of the Observed Learning Outcome”的縮寫，其意為可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)。SOLO分類理論是由澳大利亞心理學(xué)家Biggs創(chuàng)立的一種學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方法[4]，它是將學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類，而不是將學(xué)生進(jìn)行分類。該理論是比格斯在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上提出來的，是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。Biggs認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)結(jié)果的數(shù)量和質(zhì)量都是從具體到抽象，從單維到多維，從組織無序到有序。因此，他把學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和思維水平由低到高劃分為5個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)水平、單一結(jié)構(gòu)水平、多元結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、擴(kuò)展抽象水平。前結(jié)構(gòu)水平表現(xiàn)為對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有認(rèn)知，不能解決問題;單一結(jié)構(gòu)水平表現(xiàn)為只有單一的解決問題思路;多元結(jié)構(gòu)水平則是擁有多個(gè)解決問題的思路，但這些思路之間不能進(jìn)行融合;關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平表示能夠?qū)⒍喾N解決問題的思路結(jié)合起來進(jìn)行綜合考慮;擴(kuò)展抽象水平表示能夠?qū)ο嚓P(guān)問題進(jìn)行抽象、拓展，并能夠站在更高的高度進(jìn)行問題的分析與解決[5]。各個(gè)層級(jí)螺旋上升，不斷發(fā)展。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，要開發(fā)合理的評(píng)價(jià)工具，將知識(shí)技能的掌握與數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成有機(jī)結(jié)合，建立目標(biāo)多元、方式多樣、重視過程的評(píng)價(jià)體系[6]。情境與問題、知識(shí)與技能、思維與表達(dá)、交流與反思是體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度。為此，《課程標(biāo)準(zhǔn)》給出了三個(gè)水平層次：水平一是高中生畢業(yè)應(yīng)達(dá)到的要求，水平二是高考應(yīng)達(dá)到的要求，水平三是大學(xué)自主招生的參考要求，每個(gè)水平層次對(duì)四個(gè)維度提出不同要求，并進(jìn)行了質(zhì)量描述。在此基礎(chǔ)上，《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析六大核心素養(yǎng)分別制定了水平劃分表，并對(duì)達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了具體描述。

3.評(píng)價(jià)維度設(shè)計(jì)

在SOLO分類理論和《課程標(biāo)準(zhǔn)》的理論基礎(chǔ)上，需要對(duì)單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的維度進(jìn)行可操作化設(shè)計(jì)。SOLO分類理論將認(rèn)知分為五個(gè)層次，《課程標(biāo)準(zhǔn)》將素養(yǎng)水平分為三個(gè)水平、三個(gè)要求。由此，從體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面建構(gòu)單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)維度，在深入分析單元內(nèi)容模塊的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)五個(gè)維度，并對(duì)每個(gè)維度進(jìn)行具體質(zhì)量描述。

維度1：單元情境與問題的理解。能夠讀懂章節(jié)起始內(nèi)容（包括圖語名言、情境背景、生活實(shí)際、統(tǒng)計(jì)圖表、數(shù)學(xué)問題等）;明確本章節(jié)所要解決的數(shù)學(xué)問題。

維度2：單元知識(shí)與技能的熟悉。理解單元中的各個(gè)主要概念和規(guī)則的含義;掌握單元例題中的數(shù)學(xué)技能;能夠依照概念和技能解決相關(guān)數(shù)學(xué)問題。

維度3：單元思維與表達(dá)的嚴(yán)密。能夠?qū)卧械母鞣N概念、規(guī)則融合運(yùn)用;能夠用規(guī)范嚴(yán)密的數(shù)學(xué)語言表達(dá)和解決單元中的數(shù)學(xué)問題，理解單元中的數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)思想，具有一定的數(shù)學(xué)探究能力。

維度4：單元交流與反思的深度。能夠綜合運(yùn)用已學(xué)單元知識(shí)、思想方法等，對(duì)單元中的創(chuàng)新性、開放性問題進(jìn)行猜想、論證、總結(jié)和拓展;能夠在交流過程中對(duì)數(shù)學(xué)問題的本質(zhì)進(jìn)行反思、提煉與抽象。

SOLO水平、數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)水平、考試要求及單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)維度四者之間有著對(duì)應(yīng)關(guān)系，（見表1），SOLO理論劃分較為全面，素養(yǎng)水平劃分較為客觀，考試要求劃分較為具體，維度劃分則具有日?？刹僮餍浴Ｒ虼?，從維度滿足情況的單元判斷可以建立基于SOLO理論的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型。

4.評(píng)價(jià)模型建構(gòu)

單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型的建構(gòu)要基于課本章節(jié)內(nèi)容。以江蘇省普通高中數(shù)學(xué)教科書（2019版）為例，每一章包含章背景、章內(nèi)容、問題與探究（或應(yīng)用與建模）、數(shù)學(xué)閱讀、章回顧和章測試。每一節(jié)包含節(jié)背景、內(nèi)容、例題、練習(xí)、習(xí)題，其中習(xí)題分為感受理解、思考運(yùn)用、探究拓展。根據(jù)章節(jié)內(nèi)容的認(rèn)知難度，結(jié)合SOLO理論、維度滿足情況，建構(gòu)五層評(píng)價(jià)模型結(jié)構(gòu)（見表2）：前結(jié)構(gòu)模型、單一結(jié)構(gòu)模型、多元結(jié)構(gòu)模型、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)模型、擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)模型，并設(shè)計(jì)出規(guī)則描述、表現(xiàn)方式。

三、單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型的應(yīng)用

單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型的應(yīng)用以江蘇省高中數(shù)學(xué)新教材《普通高中教科書·數(shù)學(xué)》（2019版）為載體，以其中必修第一冊(cè)第6章“冪函數(shù)、指數(shù)函數(shù)和對(duì)數(shù)函數(shù)”為具體研究對(duì)象，這三種函數(shù)是最基本的函數(shù)，也是使用較為廣泛的函數(shù)。該章節(jié)中蘊(yùn)含著研究函數(shù)的一般方法，即通過函數(shù)的圖像來探索函數(shù)的性質(zhì)，利用函數(shù)的性質(zhì)進(jìn)一步研究函數(shù)的圖像[7]。

該章包含冪函數(shù)、指數(shù)函數(shù)和對(duì)數(shù)函數(shù)三塊內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)要求各不相同。冪函數(shù)的目標(biāo)要求是能夠借助函數(shù)的圖像，了解冪函數(shù)的概念、性質(zhì)和變化規(guī)律，會(huì)用單調(diào)性比較兩個(gè)底數(shù)不同而指數(shù)相同的指數(shù)式值的大小。指（對(duì)）數(shù)函數(shù)的目標(biāo)要求是在指數(shù)冪（對(duì)數(shù)）的基礎(chǔ)上，了解指（對(duì)）數(shù)函數(shù)的概念;能夠運(yùn)用描點(diǎn)法或借助計(jì)算機(jī)畫出指（對(duì)）數(shù)函數(shù)圖像，并在圖像的基礎(chǔ)上探索、理解和運(yùn)用指（對(duì)）數(shù)函數(shù)的性質(zhì);能夠體會(huì)和感受化歸與轉(zhuǎn)化、數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想，發(fā)展抽象概括的思維能力和核心素養(yǎng)。從目標(biāo)要求上看，指數(shù)函數(shù)、對(duì)數(shù)函數(shù)的要求明顯高于冪函數(shù)。教學(xué)目標(biāo)要求的明確為本單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型中的評(píng)價(jià)規(guī)則描述提供了進(jìn)一步依據(jù)（見表3）。

四、單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型的思考

單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型的設(shè)置需要對(duì)課本內(nèi)容進(jìn)行深入分析，重點(diǎn)分析單元內(nèi)容的構(gòu)成、教學(xué)目標(biāo)、素養(yǎng)要求及高考要求等，在此基礎(chǔ)上設(shè)置合理的評(píng)價(jià)規(guī)則，對(duì)不同類型的學(xué)生可以針對(duì)性地設(shè)置結(jié)構(gòu)模型，評(píng)價(jià)結(jié)果要及時(shí)反饋，便于教師、學(xué)生改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)策略。

1.評(píng)價(jià)規(guī)則要顯性化設(shè)置

單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型建構(gòu)的核心是評(píng)價(jià)規(guī)則的設(shè)置。學(xué)習(xí)效果具有內(nèi)隱性，需要評(píng)價(jià)者通過對(duì)單元內(nèi)容的挖掘，建立多個(gè)評(píng)價(jià)維度，制定出適合操作的顯性化指標(biāo)。這些顯性化指標(biāo)不僅要滿足課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，還要銜接高考要求，同時(shí)又要滿足思維的可視化，能夠準(zhǔn)確地測出學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)階段。

2.評(píng)價(jià)模型要多樣化選擇

不同的學(xué)生需要采用不同的評(píng)價(jià)模型。針對(duì)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，只需設(shè)置“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)模型”和“擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)模型”，重點(diǎn)提升其數(shù)學(xué)創(chuàng)造能力。對(duì)于中等的學(xué)生，需重點(diǎn)設(shè)置“多元結(jié)構(gòu)模型”“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)模型”，兼顧“擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)模型”，旨在提升其數(shù)學(xué)抽象能力。對(duì)于基礎(chǔ)薄弱學(xué)生，應(yīng)該主要設(shè)置“單一結(jié)構(gòu)模型”和“多元結(jié)構(gòu)模型”，主要發(fā)展其數(shù)學(xué)基本素養(yǎng)。

3.評(píng)價(jià)結(jié)果要個(gè)別化反饋

單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)模型的最大優(yōu)勢在于能夠較為客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，不同的學(xué)生處在不同的學(xué)習(xí)階段，這需要個(gè)別化反饋評(píng)價(jià)結(jié)果。對(duì)學(xué)生而言，個(gè)別化的反饋能夠?yàn)橹贫ㄡ槍?duì)性單元復(fù)習(xí)策略提供依據(jù)。對(duì)教師而言，個(gè)別化班級(jí)評(píng)價(jià)反饋能夠?yàn)橐虿氖┙獭⒏倪M(jìn)教學(xué)方法提供依據(jù)。

參考文獻(xiàn)

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該文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)資助項(xiàng)目“教育家型教師專業(yè)發(fā)展支持機(jī)制的優(yōu)化研究”（B-a/2020/02/58）的研究成果