姜雪 牛楠森 李振文

摘 要 促進(jìn)學(xué)生成長是學(xué)校課后服務(wù)的內(nèi)部價(jià)值，是解決家長接送難題、制衡校外培訓(xùn)無序發(fā)展、構(gòu)建良好育人生態(tài)等外部價(jià)值的前提和基礎(chǔ)。作為近年來的政策關(guān)鍵詞，學(xué)校課后服務(wù)在政策和實(shí)踐上都取得了長足進(jìn)展，但也存在將學(xué)生固定在教室里、與學(xué)生需要不匹配、未能拓展學(xué)生成長空間、忽略學(xué)生內(nèi)在紀(jì)律等問題，未能有效促進(jìn)學(xué)生成長。為學(xué)生成長計(jì)，可將學(xué)生成長分解為資格性成長、社會性成長和個體性成長，并據(jù)此建構(gòu)學(xué)校課后服務(wù)課程。

關(guān)? 鍵? 詞 成長 學(xué)校課后服務(wù) 課程

引用格式 姜雪，牛楠森，李振文.學(xué)校課后服務(wù)課程的價(jià)值定位與功能重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2022（02）：5-8.

2021年6月，習(xí)近平總書記在西寧調(diào)研時談到校外培訓(xùn)，明確指示：孩子們放學(xué)后，得有人接得住。首先這件事要由學(xué)校來辦，學(xué)校不能把學(xué)生的課后時間全部推到社會上去[1]。實(shí)際上，早在2017年，教育部辦公廳印發(fā)的《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《意見》），便要求以學(xué)校為主渠道為學(xué)生提供課后服務(wù)，以促進(jìn)學(xué)生健康成長，幫助家長解決接送難題。截至2020年10月，共有30個省份出臺了關(guān)于學(xué)校課后服務(wù)的指導(dǎo)意見。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，家長對學(xué)校課后服務(wù)的滿意度整體較高，但“課后服務(wù)內(nèi)容”卻差強(qiáng)人意[2]。筆者調(diào)研中也多次聽到家長因不滿意學(xué)校提供的課后服務(wù)而選擇校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的托管服務(wù)，“雙減”政策實(shí)施之后，在無處可托管孩子的情況下，沒有經(jīng)濟(jì)條件的家庭只能將孩子留在學(xué)校。質(zhì)言之，政府和學(xué)校竭力提供的課后服務(wù)距離“接得住”孩子還很遠(yuǎn)。

一、學(xué)校課后服務(wù)的定位與價(jià)值

學(xué)校課后服務(wù)是學(xué)校在下午放學(xué)至學(xué)生回家期間，以促進(jìn)學(xué)生健康成長、解決家長接送難題為宗旨組織實(shí)施的教育活動。它屬于準(zhǔn)基本公共服務(wù)范疇，具有公益性和公共性的屬性，但并非義務(wù)教育。所以，學(xué)校課后服務(wù)的組織主體是學(xué)校，但其教育實(shí)施主體并不局限于學(xué)校教師，校外機(jī)構(gòu)、志愿者、家長、學(xué)生群體等都是實(shí)施主體;學(xué)校課后服務(wù)的主要場地是校園，但校外的社區(qū)、社會場館、實(shí)踐基地、少年宮等也都是實(shí)施場地。在這個意義上，學(xué)校課后服務(wù)跨學(xué)校教育和校外教育兩個領(lǐng)域，若能夠發(fā)揮兩種教育形式的聯(lián)合優(yōu)勢，理論上就可以在促進(jìn)學(xué)生健康成長方面發(fā)揮獨(dú)特價(jià)值。

在其現(xiàn)實(shí)性上，學(xué)校課后服務(wù)產(chǎn)生于化解義務(wù)教育階段“三點(diǎn)半”難題，是化解雙職工家庭家長接送難題的產(chǎn)物，是學(xué)校解決社會問題的主動擔(dān)當(dāng)。這種政策的發(fā)生學(xué)邏輯決定了學(xué)校課后服務(wù)的外部價(jià)值先于內(nèi)部價(jià)值，并具有優(yōu)先的價(jià)值排序，其定位是“民生工程”。2018年，“課后服務(wù)”再次進(jìn)入政策視野，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》強(qiáng)調(diào)，通過“提高學(xué)校課后服務(wù)能力”來“強(qiáng)化學(xué)校育人主體地位”，是“綜合施策”規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的政策工具之一。其外部價(jià)值依然高揚(yáng)。2021年，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》頒布并得到強(qiáng)勁推行，該政策回歸學(xué)校課后服務(wù)“學(xué)生為本”的教育基本原理，“滿足學(xué)生多樣化需求”，彰顯了學(xué)校課后服務(wù)促進(jìn)學(xué)生健康成長的本體價(jià)值。

至此，經(jīng)過數(shù)年的政策實(shí)施與實(shí)踐探索，學(xué)校課后服務(wù)的社會活動屬性漸弱而教育活動屬性漸強(qiáng)，外部價(jià)值弱化而內(nèi)部價(jià)值高揚(yáng)，政策權(quán)宜性淡化而目的性強(qiáng)化。要知道，任何涉及孩子的制度化、組織化行為，都必須遵循底線和本體原則，即必須促進(jìn)而不能有違學(xué)生的健康成長，越有助于學(xué)生的健康成長，其行為的價(jià)值就越高。故而，學(xué)校課后服務(wù)的合理性與合法性是由其促進(jìn)學(xué)生健康成長這一內(nèi)部的、本體的價(jià)值決定的，至于其化解接送難題、制衡校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無序發(fā)展等外部價(jià)值，是依附于其內(nèi)部價(jià)值的。

二、學(xué)校課后服務(wù)的功能局限

通過政策和理論分析，學(xué)校課后服務(wù)的定位和價(jià)值得到基本澄清，即只有促進(jìn)了學(xué)生成長的學(xué)校課后服務(wù)，才能真正獲得其存在的意義。否則，即使有政策的強(qiáng)力推動，學(xué)校課后服務(wù)也難以讓服務(wù)對象真正滿意。當(dāng)我們從成長視角觀察當(dāng)前學(xué)校課后服務(wù)的現(xiàn)狀時，便發(fā)現(xiàn)它未能有效促進(jìn)學(xué)生的成長。

1.將學(xué)生固定在教室里

《意見》規(guī)定，“課后服務(wù)內(nèi)容主要是安排學(xué)生做作業(yè)、自主閱讀、體育、藝術(shù)、科普活動，以及娛樂游戲、拓展訓(xùn)練、開展社團(tuán)及興趣小組活動、觀看適宜兒童的影片等?！痹擁?xiàng)規(guī)定不可謂不全。在目前可查到的全國29個省份的課后服務(wù)指導(dǎo)意見中，“做作業(yè)”無一例外地位居內(nèi)容之首。在調(diào)研和訪談中，我們發(fā)現(xiàn)這種語序上的排名第一幾乎成了課后服務(wù)內(nèi)容的全部，至多擴(kuò)展至“自主閱讀”“觀看影片”“手工美術(shù)”等。這些服務(wù)內(nèi)容的共同點(diǎn)在于：學(xué)生們被綁在了座位上、困在了教室內(nèi)，依然遵循不準(zhǔn)講話、不準(zhǔn)隨意走動的課堂紀(jì)律。至于隔壁班的小朋友、校園里的花草樹木都被擋在教室之外，也擋在了學(xué)生的心門之外。這無異于又增加了一門課，雖未從事補(bǔ)課和集體教學(xué)，但對學(xué)生而言，與上課并不二致，“坐學(xué)”的規(guī)訓(xùn)屬性昭然。

2.與學(xué)生的需要不匹配

當(dāng)前中小學(xué)生的家長主體是“80后”“90后”人員，該群體對孩子的教育有著較高的認(rèn)知和需求，也比較關(guān)注孩子的健康成長和個性化發(fā)展。但當(dāng)前課后服務(wù)內(nèi)容的“坐學(xué)性”所表現(xiàn)出來的限制兒童身體活動的特點(diǎn)，違背了家長們通過運(yùn)動促進(jìn)孩子身體健康的訴求。中國教育在線調(diào)查顯示，41%的家長希望學(xué)?？梢园才沤處熍愫⒆油瓿勺鳂I(yè)或進(jìn)行一定的學(xué)科輔導(dǎo);26%的家長希望可以為孩子提供藝術(shù)類課程學(xué)習(xí)（音樂、美術(shù)及書法等）;21%的家長希望為孩子提供體育運(yùn)動等游戲活動;11%的家長希望為孩子提供STEAM類課程[3]。該調(diào)查以具體的數(shù)字表現(xiàn)了家長多樣性的課后服務(wù)需求。而學(xué)生們在課后服務(wù)內(nèi)容中較不滿意的也是“課后服務(wù)內(nèi)容缺乏趣味”和“課后服務(wù)內(nèi)容不夠豐富”，直指課后服務(wù)內(nèi)容與學(xué)生的需要相去甚遠(yuǎn)。所以，課后服務(wù)始于看管，但絕不能止于看管，只有滿足學(xué)生及家長的多樣化需求，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校課后服務(wù)的初心，才不會間接將孩子推到校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之中，陷入“反學(xué)習(xí)”的校外補(bǔ)習(xí)狀態(tài)[4]。

3.未能拓展學(xué)生的成長時空

少子化時代、區(qū)隔化居住使得現(xiàn)如今的孩子難覓玩伴。而人類天然地親近自然、需要真實(shí)可感的社會交往，對于學(xué)生成長尤其重要。故而家長期望學(xué)校課后服務(wù)能夠增加孩子之間的相互交往，也希望學(xué)校能夠提供機(jī)會讓孩子親近自然、走進(jìn)社會，增加真實(shí)的社會體驗(yàn)與閱歷。但當(dāng)前課后服務(wù)即便未被拘泥于方寸教室內(nèi)，也多被限制在校園之中。涉及到學(xué)生走出校園走進(jìn)社會的社會實(shí)踐活動，在教育部和各省市課后服務(wù)文件中，要么未被提及，要么使用“鼓勵”一詞，屬軟性提倡而非硬性規(guī)定?？上攵B春游、秋游、研學(xué)旅行等常規(guī)校外活動都在“安全”的名義下名不副實(shí)，遑論日常的課后服務(wù)能讓學(xué)生走出校園、走進(jìn)社區(qū)、走進(jìn)場館、走進(jìn)社會了。

4.忽略了學(xué)生的“內(nèi)在紀(jì)律”

在學(xué)校課后服務(wù)中，學(xué)生們幾乎沒有閑暇時間、獨(dú)處空間，而是完全地融入到集體性活動中，按照學(xué)校課后服務(wù)內(nèi)容安排表參與活動，于是學(xué)生們看起來很忙。但這種“滿格”的活動設(shè)置導(dǎo)致“兒童就像一艘失去方向的小船，成為外在事物支配下的犧牲品”[5]，嚴(yán)重忽略了學(xué)生的“內(nèi)在紀(jì)律”。學(xué)生成長的自主性在制度化的安排下遭到破壞，以至于當(dāng)外在的任務(wù)要求撤離后，學(xué)生們便茫然不知所措，或是沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲、刷抖音，或是在觀看與成人同樣的訊息時任由童年消逝。

三、學(xué)校課后服務(wù)課程的功能重構(gòu)

承擔(dān)課后服務(wù)功能，是學(xué)校適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和教育發(fā)展的必然選擇，也是世界上其他國家的普遍措施。呂玉剛指出：“要推進(jìn)課后服務(wù)強(qiáng)保障、全覆蓋、上水平?！盵6]何為上水平？如何上水平？我們認(rèn)為，學(xué)生獲得成長是上水平的內(nèi)涵，而課程服務(wù)課程化是上水平的最佳實(shí)踐載體。借鑒荷蘭教育哲學(xué)家格特·比斯塔的思想，我們將“成長”結(jié)構(gòu)化為資格性成長、社會性成長、個體性成長三個方面，并提出相應(yīng)的課程化課后服務(wù)的模塊。當(dāng)然，具體的課后服務(wù)課程化的設(shè)計(jì)主體是每一所具體的學(xué)校。

1.促進(jìn)資格性成長的“托管”課程

所謂資格，是關(guān)涉?zhèn)€體通過教育怎么有資格做某事，包括獲取知識、技能等。對中小學(xué)生而言，學(xué)懂弄通當(dāng)天所學(xué)的知識、完成作業(yè)，無論是在形式上，還是實(shí)質(zhì)上，都是通向明日學(xué)習(xí)的“資格”。也正是在日復(fù)一日的資格完成中，學(xué)生的學(xué)業(yè)得以完成。對此，家長有清晰的認(rèn)知。而在廣大的中小學(xué)生心中，只有較好地完成了作業(yè)，他們才能心無負(fù)擔(dān)地玩耍，面對父母和明日的學(xué)習(xí)。與此同時，現(xiàn)代中小學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和作業(yè)完成，其思路和所需知識量并非每一位家長都能做到應(yīng)付自如。也因此，三點(diǎn)半接送難題背后的實(shí)質(zhì)問題是家長的作業(yè)輔導(dǎo)難題。因此之故，課后服務(wù)課程化的內(nèi)容模塊之首應(yīng)尊重家長、學(xué)生和學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的共同需要——托管學(xué)生的作業(yè)及在此過程中的身心安全。從積極方面來說，此舉能夠呵護(hù)學(xué)生的作業(yè)情緒，舒緩每日心情;從消極方面來說，此舉能夠避免親子沖突、學(xué)生霸凌及其他街頭風(fēng)險(xiǎn)。所以，“托管”課程是課后服務(wù)課程化的首要和必要構(gòu)件，也是促進(jìn)學(xué)生健康成長的基礎(chǔ)性課程。

2.促進(jìn)社會性成長的“社團(tuán)”課程

社會化關(guān)涉?zhèn)€體通過教育后怎么能夠成為已有社會、政治和專業(yè)等秩序中的一部分[7]，成為符合社會發(fā)展需要的具有一定態(tài)度、情感、知識、技能和信仰結(jié)構(gòu)的成員[8]。社會化是人一生的使命，但系統(tǒng)的、整體的社會化主要發(fā)生在學(xué)校。在這里，學(xué)生們學(xué)習(xí)生產(chǎn)、生活的基本方法和知識，學(xué)習(xí)和掌握社會規(guī)范，確立生活目標(biāo)和人生理想，特別是價(jià)值觀，練習(xí)和掌握社會角色及角色沖突等社會化的重要內(nèi)容[9]?？芍?，社會化的完成不是單靠個人面對書本就能實(shí)現(xiàn)的，其基本機(jī)制是人與人之間的交往，以及在這個過程中所形成的關(guān)系及關(guān)系認(rèn)知。也正是在這個意義上，馬克思將人的本質(zhì)認(rèn)定為一切社會關(guān)系的總和。所以，一個人的社會交往越自主、越豐富、越自覺，越具有反思性，就越能夠有效刺激學(xué)生多方面的發(fā)展，豐盈其心靈，放大其心理空間，增強(qiáng)心理彈性，那么其社會性成長也越加健康。學(xué)生社團(tuán)指學(xué)生在自愿基礎(chǔ)上組成的各種群眾性文化、藝術(shù)、學(xué)術(shù)團(tuán)體，不分年級、系科甚至學(xué)校的界限，由興趣愛好相近的同學(xué)組成，在保證學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)和不影響學(xué)校正常教學(xué)秩序的前提下開展各種活動。當(dāng)然，對中小學(xué)生的社團(tuán)而言，學(xué)校的支持和引導(dǎo)必不可少。社團(tuán)的“交往”屬性顯著，“沒有交往，就無所謂社團(tuán)，沒有交往，更談不上社團(tuán)活動”。故而，學(xué)校中各種各樣的社團(tuán)課程便可以在課后服務(wù)中大顯身手，最大程度地滿足學(xué)生的社會性交往和社會性成長需要，同時也是學(xué)校課程體系的課后延伸，進(jìn)一步彰顯了學(xué)校特色。不過，由于學(xué)校課后服務(wù)的特殊性，還需要特別改造學(xué)校固有的“社團(tuán)”課程，其方向主要是向校外拓展，使學(xué)生們能夠憑借校內(nèi)外聯(lián)合的社團(tuán)課程體驗(yàn)真實(shí)的社會。

3.促進(jìn)個體性成長的“留白”課程

社會化并非純?nèi)坏摹蜗虻?、適應(yīng)的完全將社會內(nèi)化，這是一種不健康的社會化，它還需要其反面來加以制衡，即個體性的充分發(fā)育，它關(guān)涉?zhèn)€體怎么能夠成為獨(dú)立的、自主的行動和責(zé)任的主體。擁有個體性自覺的人，具有解放自我的導(dǎo)向，即不僅使個體做事和存在的方式導(dǎo)向接受已有秩序，而且導(dǎo)向改變已有秩序，以便使不一樣的做事與存在方式具有可能性。個體性成長需要每一個人在存在論上被認(rèn)可，即要給他充分的“個人時空”，在這里，他不需要學(xué)習(xí)知識，不需要參與社會活動，只是詩意地存在著，他可以發(fā)呆、可以自由，而非被組織，可以玩耍、可以觀鳥、可以畫畫等等，做一切他想做的事情，但一定是自由的，哪怕看起來既無聊又浪費(fèi)時間。就學(xué)校課后服務(wù)課程設(shè)計(jì)而言，就是要給“留白”課程留一席之地，它可長可短，但一定要有。“留白”表面上看起來是學(xué)?？粘鲆徊糠謺r間，不安排任何內(nèi)容和活動，實(shí)際上是有意設(shè)計(jì)出一塊留白時空，讓學(xué)生去恣意玩耍、去無聊發(fā)呆，這些“讓孩子看起來像孩子”的活動給了學(xué)生主動而真實(shí)地面對他人、面對自我的機(jī)會。所以，看起來無所作為的“無”，并非真正的“無”，而是“真有”的根本，即老子所言“天下萬物生于有，有生于無”。“留白”課程是學(xué)校課后服務(wù)課程獨(dú)有的文化自覺，是孩子主體地位的實(shí)踐表達(dá)，為孩子們釋放天性、尋找自我打開了一扇窗，使童年在這里流淌，也靜悄悄地激活著學(xué)校的生機(jī)和活力。

希望在促進(jìn)學(xué)生成長的學(xué)校課后服務(wù)課程化的努力之下，今天的孩子能夠像楊振寧先生的小學(xué)生活那般：“我和我的小學(xué)同學(xué)們在清華園里到處游玩。幾乎每一棵樹我們都曾經(jīng)爬過，每一棵草我們都曾經(jīng)研究過”[10]。

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