李純 安艷琴

摘 要 交往理性要求交往主體以生活世界為背景展開(kāi)平等對(duì)話，彰顯自我反思的精神，這為解決課堂話語(yǔ)互動(dòng)問(wèn)題進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量提供了思考的路徑。在交往理性視域下，課堂話語(yǔ)互動(dòng)強(qiáng)調(diào)主體間性，內(nèi)容貼近生活世界，以對(duì)話方式展開(kāi)互動(dòng)，凸顯批判反思的特征。因此，從話語(yǔ)互動(dòng)的組織、主體、內(nèi)容與方式四個(gè)方面提出實(shí)現(xiàn)理想課堂話語(yǔ)互動(dòng)的有效路徑：建構(gòu)話語(yǔ)互動(dòng)為基礎(chǔ)的師生共同體，提高師生的自我反思力，加強(qiáng)與生活世界的關(guān)聯(lián)性，以及加強(qiáng)話語(yǔ)互動(dòng)的對(duì)話性。

關(guān)? 鍵? 詞 交往理性 課堂話語(yǔ) 主體間性 生活世界

引用格式 李純，安艷琴.交往理性視域下課堂話語(yǔ)互動(dòng)的主旨及實(shí)現(xiàn)路徑[J].教學(xué)與管理，2022（02）：1-4.

課堂話語(yǔ)是教師在課堂情境中運(yùn)用的一種語(yǔ)言，是教學(xué)活動(dòng)順利開(kāi)展的保障。倘若學(xué)生能夠在課堂上受到教師生動(dòng)形象、邏輯清晰的話語(yǔ)的熏陶，自然會(huì)提高自身話語(yǔ)能力，促進(jìn)思維發(fā)展。然而，在現(xiàn)實(shí)課堂中師生的話語(yǔ)互動(dòng)不容樂(lè)觀，主要體現(xiàn)在師生話語(yǔ)互動(dòng)以知識(shí)點(diǎn)灌輸為目的，忽視對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng);師生間的話語(yǔ)地位不平等，導(dǎo)致學(xué)生表達(dá)自我空間不足;教師的提問(wèn)與反饋停留在淺層次，無(wú)法觸動(dòng)學(xué)生思維。哈貝馬斯的交往理性是一種交往主體間運(yùn)用語(yǔ)言這一媒介并以平等對(duì)話展開(kāi)的交往行為，此過(guò)程中蘊(yùn)涵自我反思精神的新型理性。在交往理性視域下對(duì)師生課堂話語(yǔ)互動(dòng)的主旨以及師生有效展開(kāi)話語(yǔ)互動(dòng)的路徑進(jìn)行探究，有利于解決課堂話語(yǔ)互動(dòng)存在的問(wèn)題，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

一、交往理性思想的內(nèi)涵

理性并非虛無(wú)縹緲的空洞概念，而應(yīng)是“具體的，存在并體現(xiàn)于人的認(rèn)識(shí)、言說(shuō)和行為之中”[1]。哈貝馬斯提出主體間以語(yǔ)言為媒介所達(dá)成的相互理解為旨趣的交往理性概念，即“論證話語(yǔ)在不受強(qiáng)制的前提下達(dá)成共識(shí)的一種核心經(jīng)驗(yàn)，而且不同的參與者通過(guò)建立客觀世界的統(tǒng)一性及其生活語(yǔ)境的主體間性，克服自身最初的主觀觀念實(shí)現(xiàn)共同的合理理念”[2]。具體而言，一是交往行為強(qiáng)調(diào)以語(yǔ)言為基礎(chǔ)的主體間性，要求人與人在語(yǔ)言互動(dòng)的實(shí)踐中達(dá)成相互理解與共識(shí)。質(zhì)言之，參與互動(dòng)的主體具有平等的地位，能夠運(yùn)用合適的語(yǔ)言提出觀點(diǎn)，以此進(jìn)行探討，最終主體與主體之間就某一客觀現(xiàn)象與問(wèn)題達(dá)成不受強(qiáng)制的共識(shí)。二是交往的主體要想實(shí)現(xiàn)相互理解這一目的，就要以對(duì)話的方式展開(kāi)，這就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“理想的話語(yǔ)環(huán)境”，確保對(duì)話的有效展開(kāi)。具體含義應(yīng)當(dāng)被理解為 “脫離了經(jīng)驗(yàn)、不受行為制約的交往形式，參與主體的話題、意見(jiàn)不會(huì)受到除了更有說(shuō)服力的論證的任何限制。同時(shí)，追求真理是唯一目的，其他任何動(dòng)機(jī)都應(yīng)該拋棄”[3]。三是交往行為要以生活世界為背景。即“交往行為者脫離生活世界將無(wú)法進(jìn)行交往。而且他們作為解釋者的語(yǔ)言行為也屬于生活世界”[4]。可以說(shuō)，交往行為是表達(dá)生活世界的媒介，而生活世界是交往行為得以存在的支架。四是交往行為注重批判反思，在對(duì)話中不斷進(jìn)行自我審視，進(jìn)而達(dá)到理解的目的?？梢哉f(shuō)，這種反思要在交往行為中得以顯現(xiàn)，即主體在交往過(guò)程中對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行批判，獲得獨(dú)特見(jiàn)解。而現(xiàn)實(shí)的課堂中缺乏交往理性精神使得課堂話語(yǔ)互動(dòng)變成一種存儲(chǔ)行為，教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好老師;學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生[5]。

二、交往理性視域下課堂話語(yǔ)互動(dòng)的主旨

課堂話語(yǔ)互動(dòng)是指師生以語(yǔ)言為媒介在課堂中圍繞特定教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)的一系列行為。在交往理性視域下課堂話語(yǔ)互動(dòng)也是一種交往行為，意味著課堂中的師生須重視建立語(yǔ)言基礎(chǔ)上的主體間性。同時(shí)，師生互動(dòng)內(nèi)容應(yīng)根植于生活世界中，并以對(duì)話的方式達(dá)到師生主體間的相互理解與共識(shí)。當(dāng)然，師生在整個(gè)互動(dòng)的過(guò)程中都要有自我反思的精神，即通過(guò)在不斷的論證、質(zhì)疑中就某一想法達(dá)成理解和不受強(qiáng)制的共識(shí)。

1.話語(yǔ)互動(dòng)的主體——語(yǔ)言基礎(chǔ)上的平等交往關(guān)系

從交往理性來(lái)看，主體間性要求師生在課堂中地位平等。正如雅斯貝爾斯所說(shuō)：“教師不能因?yàn)樽陨碇R(shí)和閱歷比學(xué)生豐富，就對(duì)學(xué)生耳提面命，進(jìn)而忽視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)實(shí)處境?！钡@種平等交往關(guān)系并非隨心所欲，要想主體間交往達(dá)成超脫各自主觀性的、不受強(qiáng)制的理解，就要確保語(yǔ)言要求。因此，在課堂場(chǎng)域中師生所運(yùn)用的語(yǔ)言需要滿足一定的特性：真誠(chéng)性、正當(dāng)性、真實(shí)性。首先，所謂“真誠(chéng)”是指教師與學(xué)生相互信任對(duì)方，真誠(chéng)表達(dá)內(nèi)心想法，從而確保師生作為誠(chéng)信的主體交往。其次，正當(dāng)性要求主體間的交往必須在同樣的文化背景和社會(huì)規(guī)范下進(jìn)行，其目的是保證所有參與互動(dòng)的主體具有共同的信念和規(guī)范。由此，正當(dāng)性的判斷依據(jù)是指師生的交往是否與人們普遍遵守的規(guī)范相符合。對(duì)于師生而言，需遵循法律規(guī)定以及所在學(xué)校制定的制度規(guī)范。最后，真實(shí)性是指引發(fā)互動(dòng)的目的就是參與互動(dòng)的主體能夠就一個(gè)問(wèn)題達(dá)成共識(shí)。但在這期間所討論的問(wèn)題首先要是一個(gè)真問(wèn)題，如果師生在課堂上就一個(gè)假問(wèn)題進(jìn)行討論，就算形成共識(shí)也沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的作用。

2.話語(yǔ)互動(dòng)的內(nèi)容——貼近生活世界

哈貝馬斯認(rèn)為：“交往者不可能走出其生活世界境域，他們本身作為闡釋者憑籍言語(yǔ)行為屬于生活世界?！盵6]換言之，生活世界是課堂教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定性，一旦離開(kāi)生活世界，課堂教學(xué)也就脫離了本真的內(nèi)在根基。與康德、胡塞爾等人不同，哈貝馬斯建構(gòu)了“個(gè)人-文化-社會(huì)”的生活世界圖景。文化是指學(xué)生在知識(shí)構(gòu)建過(guò)程中能夠就某一現(xiàn)象或事物達(dá)成共同理解和認(rèn)同;個(gè)性則是師生在課堂上進(jìn)行交往活動(dòng)中能夠保持獨(dú)特的思考，進(jìn)而得到別人的認(rèn)同;社會(huì)維度是指維系師生順利開(kāi)展交往活動(dòng)的規(guī)范。然而，在現(xiàn)實(shí)課堂中師生交往的生活世界受到壓縮，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。一方面功利主義盛行，忽視知識(shí)建構(gòu)的理解，一些師生為了追求優(yōu)秀率、排名等，試圖尋找捷徑，如泄題、作弊等，課堂上師生開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)只是一種形式，而不是師生之間的交流。另一方面受應(yīng)試教育影響，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展受到壓制。受到老舊教育觀念的影響，師生看重的是成績(jī)，學(xué)生個(gè)性被淡化。同時(shí)，交往規(guī)范的漠視導(dǎo)致師德問(wèn)題頻發(fā)，近年來(lái)，“收紅包”“體罰學(xué)生”等問(wèn)題層出不窮，阻礙了師生交往的開(kāi)展。因此，本真的教育應(yīng)該根植于生活世界中，獲取個(gè)性的生命張力，而非在知識(shí)灌輸中喪失自我。

3.話語(yǔ)互動(dòng)的方式——倡導(dǎo)理解為目的的對(duì)話

哈貝馬斯說(shuō)：“真理是交往主體以語(yǔ)言為媒介進(jìn)行對(duì)話達(dá)成的共識(shí)?！币簿褪钦f(shuō)，交往主體經(jīng)過(guò)不斷對(duì)話，話語(yǔ)的真實(shí)性才得以檢驗(yàn)。同時(shí)，在哈貝馬斯看來(lái)，對(duì)話的目的不在于獲得預(yù)設(shè)答案或達(dá)成某種政治協(xié)議，而在于相互理解。所謂相互理解并非證實(shí)某種立場(chǎng)的正確性，而是不同觀點(diǎn)通過(guò)對(duì)話方式達(dá)成一致。受到我國(guó)現(xiàn)行制度和社會(huì)文化的影響，師生處于一種命令與服從的關(guān)系。在課堂中，部分學(xué)生為了獲得教師的表?yè)P(yáng)，會(huì)故意隱瞞自己最真實(shí)的觀點(diǎn)，一味地去猜測(cè)教師原本預(yù)設(shè)的答案，即使與教師預(yù)設(shè)答案存在分歧，也不會(huì)堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，這便造成師生對(duì)話“交流的扭曲”。因此，哈貝馬斯認(rèn)為，師生開(kāi)展對(duì)話的前提是建立“理想的話語(yǔ)環(huán)境”。這里的理想化的環(huán)境意味著進(jìn)入師生交往的權(quán)力關(guān)系消解了師生交往對(duì)話的壁壘，保證師生不受外界干擾自由開(kāi)展對(duì)話，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理解的目的。當(dāng)然，規(guī)范和自由兩者是相互依存的。在教育領(lǐng)域，規(guī)范和自由兩者協(xié)同發(fā)展，促使學(xué)生獲得適應(yīng)社會(huì)的關(guān)鍵能力。但是制定課堂規(guī)范或管理制度并非是學(xué)校管理者或者教師單方面的強(qiáng)制行為，更不能有傷害他人人格的內(nèi)容。

4.話語(yǔ)互動(dòng)的特征——彰顯反思的精神

由于教育的社會(huì)制約性，不同國(guó)家或地區(qū)的制度、文化傳統(tǒng)以及生產(chǎn)力會(huì)對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生影響。一方面，我國(guó)受到儒家傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)觀念的影響，教師具有絕對(duì)的權(quán)威，課堂上存在森嚴(yán)的等級(jí)關(guān)系，表現(xiàn)在少有學(xué)生在課堂上反駁教師的觀點(diǎn)，只是一味服從。另一方面，學(xué)校內(nèi)存在著校長(zhǎng)、教師、學(xué)生在內(nèi)的等級(jí)關(guān)系，甚至在學(xué)生內(nèi)部也存在班干部、組長(zhǎng)、組員組成的等級(jí)管理體系。同時(shí)，學(xué)生受到家庭教育以及社會(huì)文化的規(guī)訓(xùn)，在某種程度上也強(qiáng)化了教師的權(quán)威。由此，我國(guó)課堂環(huán)境存在制度的強(qiáng)制規(guī)范性、教師話語(yǔ)霸權(quán)等問(wèn)題，要想實(shí)現(xiàn)師生以理解為目的的互動(dòng)，就必須通過(guò)主體間的批判反思來(lái)消除制度與權(quán)力的扭曲。比如，教師經(jīng)常以“我是為你好”的口吻把自身的觀點(diǎn)強(qiáng)加于學(xué)生。在哈貝馬斯看來(lái)：“通過(guò)論證演說(shuō)促使資源聯(lián)合和獲得認(rèn)可的力量的中心經(jīng)驗(yàn)，吸取這種中心經(jīng)驗(yàn)，不同的參與者克服了自己最初的僅僅是主觀的見(jiàn)解?！盵7]換句話說(shuō)，只有通過(guò)批判反思才能開(kāi)展無(wú)偏見(jiàn)的對(duì)話交流，進(jìn)而達(dá)到理解的目的。因此，師生順利開(kāi)展以理解為目的的對(duì)話需要有批判反思的精神。當(dāng)然，課堂中師生以對(duì)話的方式開(kāi)展互動(dòng)并非消解教師的作用。教師的權(quán)威是在師生對(duì)話交流中形成的，需要得到他人的承認(rèn)。

三、走向交往理性的課堂話語(yǔ)互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)路徑

話語(yǔ)對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維能力具有重要作用?，F(xiàn)實(shí)課堂中師生地位失真、話語(yǔ)互動(dòng)內(nèi)容淺表化、教師反饋不足等現(xiàn)實(shí)困境要求對(duì)話走向交往理性。課堂話語(yǔ)互動(dòng)何以走向交往理性？基于交往理性思想，可以從建構(gòu)話語(yǔ)互動(dòng)為基礎(chǔ)的師生共同體，提高師生的自我反思力，加強(qiáng)與生活世界的關(guān)聯(lián)性，以及強(qiáng)調(diào)話語(yǔ)互動(dòng)的對(duì)話性等方面展開(kāi)。

1.加強(qiáng)話語(yǔ)互動(dòng)與生活世界的關(guān)聯(lián)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

生活世界是交往行為得以順利實(shí)施的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。在課堂場(chǎng)域中師生對(duì)話實(shí)際上是一種交往行為，必然也應(yīng)在“生活世界”中進(jìn)行，同時(shí)也是交往雙方的話語(yǔ)貯藏庫(kù)。生活世界是怎樣的？哈貝馬斯指出：“生活世界是作為每天想當(dāng)然的領(lǐng)域和常識(shí)的領(lǐng)域而讓我們大家直覺(jué)的感知到?！盵8]換言之，師生交往的生活世界需要注意共通性、開(kāi)放性和真實(shí)性。其一，選取素材具有共通性。師生話語(yǔ)互動(dòng)具有教育功能，因此，應(yīng)選擇生活中人們普遍認(rèn)同、積極上進(jìn)的素材。當(dāng)然，由這些共通性素材組成的生活世界依附的情感、規(guī)范能促進(jìn)師生達(dá)到一致性認(rèn)識(shí)。其二，選取開(kāi)放性素材。若師生交往內(nèi)容局限于考試的知識(shí)點(diǎn)，那么這種封閉性的素材便難以體現(xiàn)教育的生命價(jià)值。因此，可在課堂中圍繞教學(xué)選取多種素材，讓師生從多個(gè)角度來(lái)開(kāi)展交流，使知識(shí)從書本上“走”出來(lái)，變成活靈活現(xiàn)的東西，打開(kāi)學(xué)生的思維方式。其三，選擇真實(shí)性素材。有些素材經(jīng)過(guò)加工后面目全非，甚至有個(gè)人價(jià)值偏見(jiàn)。所以，在師生交往中最好選擇真實(shí)的生活素材，能夠通過(guò)探索來(lái)獲得知識(shí)?？傊煌袨椴豢赡茏叱錾罹秤?，在課堂上師生話語(yǔ)互動(dòng)要想具有成效，就需選擇貼近生活世界的素材。

2.提高師生自我反思力，彰顯批判反思的交往品質(zhì)

師生主體的自我反思力是就某一問(wèn)題達(dá)到理解和認(rèn)同的必備交往品質(zhì)。只有通過(guò)批判反思，才能實(shí)現(xiàn)以理解為目的的對(duì)話。研究指出，教師的反思能力包括對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和秉持的教育理念進(jìn)行認(rèn)知、診斷、調(diào)節(jié)的能力。因此，教師可通過(guò)撰寫教學(xué)日志、教育敘事等方法來(lái)記錄對(duì)實(shí)踐活動(dòng)、價(jià)值觀的新認(rèn)識(shí)，教師也需要根據(jù)對(duì)話過(guò)程中基于教學(xué)情境的變化進(jìn)行反思。不可否認(rèn)，教師個(gè)人反思具有局限性，因此可考慮與同事一起合作反思。而學(xué)生是否具有反思能力，與能否獨(dú)立提出問(wèn)題或質(zhì)疑他人的觀點(diǎn)密切相關(guān)。其實(shí)，學(xué)生是否能夠提出問(wèn)題取決于教師在課堂上有沒(méi)有提出一些開(kāi)放性的問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的思維。另一方面，教師可鼓勵(lì)學(xué)生從個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出問(wèn)題。同時(shí)，傾聽(tīng)也是一個(gè)反思自我的過(guò)程，傾聽(tīng)是重要的學(xué)習(xí)課題。課堂是變化莫測(cè)的，言說(shuō)者的思路隨時(shí)發(fā)生變化，傾聽(tīng)者稍微走神就會(huì)錯(cuò)過(guò)一些重要信息，無(wú)法對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行反思。課堂話語(yǔ)互動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種交往行為，并不局限于獲得預(yù)設(shè)的答案，而是將學(xué)生的獨(dú)立思考能力誘導(dǎo)出來(lái)，將其價(jià)值感“喚醒”，因此提高師生的自我反思能力尤為重要。

3.建構(gòu)以話語(yǔ)互動(dòng)為基礎(chǔ)的師生共同體，促進(jìn)師生協(xié)同發(fā)展

哈貝馬斯認(rèn)為：“人生長(zhǎng)于共同體之中，以共同體中的他人取向，發(fā)展出自身的身份，因而人依賴于共同體。”[9]質(zhì)言之，課堂中的教師或?qū)W生無(wú)法離開(kāi)對(duì)方而單獨(dú)存在，只有在話語(yǔ)互動(dòng)基礎(chǔ)上形成的師生共同體中才得以長(zhǎng)久存在。一方面，要建構(gòu)以話語(yǔ)互動(dòng)為基礎(chǔ)的師生話語(yǔ)互動(dòng)共同體，要遵循話語(yǔ)的“真實(shí)性、真誠(chéng)性、正當(dāng)性”。首先，滿足話語(yǔ)的“真實(shí)性”，教師提的問(wèn)題應(yīng)具有“開(kāi)放性”特質(zhì)。所謂開(kāi)放性，是指教師的提問(wèn)沒(méi)有答案，等待學(xué)生回答。伽達(dá)默爾指出：“倘若問(wèn)題缺乏開(kāi)放性，從某種意義上講是一個(gè)虛假問(wèn)題。”[10]其次，話語(yǔ)的“真誠(chéng)性”，體現(xiàn)在師生對(duì)彼此話語(yǔ)的傾聽(tīng)與回應(yīng)上。倘若師生在互動(dòng)中傾聽(tīng)與回應(yīng)的態(tài)度敷衍，久而久之會(huì)造成課堂上無(wú)法聽(tīng)到學(xué)生真實(shí)的聲音。最后，話語(yǔ)的“正當(dāng)性”，要求師生雙方都應(yīng)遵循學(xué)校規(guī)范來(lái)開(kāi)展對(duì)話，而且規(guī)范的制定中師生也需要進(jìn)行對(duì)話，進(jìn)而確保雙方能夠順利開(kāi)展對(duì)話。當(dāng)然師生雙方由于意見(jiàn)不一致可進(jìn)行調(diào)節(jié)性的話語(yǔ)行為，不得將學(xué)生隔離在協(xié)商對(duì)話外。另一方面，尊重話語(yǔ)互動(dòng)的異質(zhì)性，即師生共同體要尊重聲音的多元化，而不是將師生共同體中不同的聲音排除在團(tuán)體之外。需要指出的是，異質(zhì)化的話語(yǔ)互動(dòng)并不排斥規(guī)范，如課堂上有學(xué)生的行為嚴(yán)重干擾到課堂秩序，教師便不能毫無(wú)底線地尊重學(xué)生的聲音。

4.強(qiáng)調(diào)話語(yǔ)互動(dòng)的對(duì)話性，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

交往主體以對(duì)話方式對(duì)存在分歧、沖突的問(wèn)題形成共識(shí)。而教學(xué)中，師生對(duì)某一觀點(diǎn)的接受和認(rèn)可取決于主體間的對(duì)話交流。由于現(xiàn)代社會(huì)對(duì)全面發(fā)展人才的需求，深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域備受重視。而學(xué)生在完成深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中要通過(guò)對(duì)話展開(kāi)質(zhì)疑、推理、演算，使得思維發(fā)生變化。由此，通過(guò)對(duì)話方式介入課堂話語(yǔ)互動(dòng)是促進(jìn)學(xué)生深層次學(xué)習(xí)的路徑之一。構(gòu)建一個(gè)“理想的話語(yǔ)環(huán)境”能確保對(duì)話有效展開(kāi)，其特征有以下幾點(diǎn)。一是在課堂中對(duì)話的參與者必須承認(rèn)他人交往的資格，承認(rèn)他人在問(wèn)題探討中具有的權(quán)利。需要規(guī)避的是，在課堂交流中，有些教師忽視一些學(xué)生的發(fā)言，對(duì)其敷衍了事，這也是對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)參與權(quán)的剝奪，久而久之，該學(xué)生話語(yǔ)參與的積極性就會(huì)減弱。二是任何對(duì)話參與者都不能以任何理由，阻止他人自由和自主地表達(dá)自己的想法。三是參與對(duì)話的學(xué)生都能對(duì)任意觀點(diǎn)提出質(zhì)疑或主張，且樂(lè)意表達(dá)自己的看法，從而為師生在對(duì)話過(guò)程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)提供保障。當(dāng)然，“理想的話語(yǔ)環(huán)境”在現(xiàn)實(shí)課堂中因?yàn)橹贫然蛘咭庾R(shí)的原因從未存在，但根據(jù)哈貝馬斯理想話語(yǔ)環(huán)境的標(biāo)準(zhǔn)，可以審視當(dāng)前課堂話語(yǔ)互動(dòng)的環(huán)境。

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