左 樂，孫啟成，胡玉利，徐榮光，彭小偉

（1.海軍航空大學 軍事體育教研室，山東 煙臺264001；2.陸軍步兵學院 軍政基礎系軍事體育教研室，江西 南昌330100；3.武漢體育學院 體育教育學院，湖北 武漢430079）

21世紀伊始，人類社會由“工業(yè)時代”逐漸步入“信息時代”“全球化時代”“知識經(jīng)濟時代”，帶來了經(jīng)濟模式、職業(yè)模式與生活方式的深刻變化，也對“工業(yè)時代”的學校教育模式發(fā)起了全方位的挑戰(zhàn)。為適應信息時代和知識社會的需要，發(fā)展學生解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力，歐盟、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、美國、芬蘭和澳大利亞等國際組織和國家相繼提出“general capacity”“key competency”“key skills”等新的育人理念，并以此為指引推動教育教學改革實踐。為順應國際教育發(fā)展潮流，我國于2014年印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確指出著力培育“學生應該具備的，能夠適應社會發(fā)展和終身發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”，即“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”，作為新的歷史時期貫徹落實“立德樹人”根本任務的理論構想與行動指南。從學生主動應對現(xiàn)實及未來發(fā)展需要，及時提出“核心素養(yǎng)”的教育理念與目標固然重要，但如何依托學科課程或跨學科課程將其落實，也是各國教育教學改革共同面臨的焦點與難點問題。

如果說核心素養(yǎng)框架回答了新時代“教育應該培養(yǎng)什么樣的人”的問題，那么課程標準則是從具體學科課程出發(fā)，闡明“如何培養(yǎng)”的問題［1］。課程目標作為課程標準的關鍵部分，是課程開發(fā)的靈魂，是確定課程內(nèi)容、教學目標、教學方法和課程評價的基礎，更是連接核心素養(yǎng)與學科課程的橋梁。構建基于核心素養(yǎng)的學科課程目標自然是核心素養(yǎng)融入學科課程的第一步，也是關鍵一步。當前，核心素養(yǎng)的研究熱點多集中在內(nèi)涵與價值探討、核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的評價、核心素養(yǎng)落實中的內(nèi)容構建和課堂教學設計等方面［2］，基于核心素養(yǎng)的課程目標形成、結構和特點等研究還較為少見?；诖耍狙芯繉Π拇罄麃喠x務教育階段《健康與體育課程標準（F-10）》中蘊含了核心素養(yǎng)的體育與健康課程目標（以下簡稱“體育課程目標”）進行解構，提煉其特點，以期為我國義務教育階段基于核心素養(yǎng)的體育與健康課程目標，亦或是其它學科課程目標的構建提供借鑒經(jīng)驗。

1 澳大利亞體育課程目標簡介

基于對教育未來問題的認識與分析，澳大利亞于2008年出臺《墨爾本宣言》（The Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians），提出將澳大利亞年輕一代培養(yǎng)成自信而富有創(chuàng)造性的個體、成功的學習者和積極而有教養(yǎng)的公民［3］。根據(jù)這一新的國家公民形象，澳大利亞具體設計了批判與創(chuàng)新思維、信息與通信技術能力、個人與社會能力、道德理解、跨文化理解、讀寫能力和計算能力等學生必須具備的7大通用能力（general capabilities，以下統(tǒng)稱“核心素養(yǎng)”），以及亞洲與澳大利亞關系、可持續(xù)發(fā)展、土著居民和托雷斯海峽島民的歷史與文化等3大跨學科主題（cross-curriculum priority）進行描繪。為將其落實，澳大利亞選擇了英語、科學、歷史、健康與體育等8大學科課程作為載體，要求每一學科課程根據(jù)自身的學科特性有所側重地承擔所有核心素養(yǎng)指標的培養(yǎng)。義務教育階段健康與體育課程就于2015年9月頒布了基于核心素養(yǎng)的課程標準，提出了5大課程目標［4］，具體內(nèi)容如表1。從目標的形成過程、結構維度和表征形式等角度對該目標進行解構，發(fā)現(xiàn)存在“程序性”“跨學科性”“高階性”“整體性”等特點。下面就各特點作詳細闡述。

表1 澳大利亞體育課程目標

2 澳大利亞基于核心素養(yǎng)的體育課程目標特征分析

2.1 課程目標的“程序性”

核心素養(yǎng)與課程目標的外延應該是相當?shù)模皇窃诔橄蟪潭壬喜灰粯?，核心素養(yǎng)較為抽象，課程目標則相對具體、可操作［5］。要將抽象的核心素養(yǎng)融入學科課程并轉(zhuǎn)化為課程目標，期間必然經(jīng)歷嚴苛的程序。澳大利亞基于核心素養(yǎng)的課程目標形成就經(jīng)歷了核心素養(yǎng)的“逐層細化”“階段化”“轉(zhuǎn)化為學科核心素養(yǎng)”“提出課程目標”等4個環(huán)節(jié)。

首先，為了使抽象的核心素養(yǎng)變得具體可操作，澳大利亞將7大核心素養(yǎng)各自“逐層細化”，通過細化達到去抽象的目的。其次，澳大利亞又將細化后的素養(yǎng)指標根據(jù)學生的身心發(fā)展特點劃分為6個水平階段，其中學前教育單獨為一水平，1～10年級每兩年為一水平，關于核心素養(yǎng)的細化和階段化過程可見圖1中的“道德理解”［6］。培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)是整個教育活動的終極目標，也是一門學科課程的目標，它的達成具有長期性，不可能一蹴而就，這就決定培養(yǎng)過程必須分階段進行。再次，學校課程是一個國家或地區(qū)的教育系統(tǒng)實現(xiàn)其教育目標的重要載體。核心素養(yǎng)回答了21世紀“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，作為教育目標，必須將其融入學校課程體系之中。于是，澳大利亞將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學科核心素養(yǎng)的方式以實現(xiàn)二者的融合。這種轉(zhuǎn)換在國際上通常有兩種理解。一種是核心素養(yǎng)直接轉(zhuǎn)變?yōu)閷W科核心素養(yǎng)，將學科核心素養(yǎng)理解為學科的思維品質(zhì)和關鍵能力［7］，例如我國普通高中體育與健康課程提出運動能力、健康行為和體育品德3大學科核心素養(yǎng)；另一種則認為，學科核心素養(yǎng)就是核心素養(yǎng)在各個學科中的體現(xiàn)和具體化［8］。澳大利亞就屬后者，其轉(zhuǎn)換即是將階段化的核心素養(yǎng)完全放置學科情境進行表述，使其染上學科特色。譬如，圖1“道德理解”水平1轉(zhuǎn)化為體育學科核心素養(yǎng)便表述為，“在運動情境中，發(fā)現(xiàn)好的或壞的行為；在運動情景中描述涉及道德的情景，等等”。最后，澳大利亞根據(jù)體育課程水平目標，也即轉(zhuǎn)換后的學科核心素養(yǎng)體系，提出了義務教育階段總的課程目標。如此看來，澳大利亞核心素養(yǎng)到體育課程目標的轉(zhuǎn)換，是按照核心素養(yǎng)的細化處理、階段化處理、學科融合、提出課程目標等4個環(huán)節(jié)逐步完成，帶有明顯的“程序性”特點。

圖1 澳大利亞核心素養(yǎng)“道德理解”體系（節(jié)選）

2.2 課程目標的“跨學科性”

核心素養(yǎng)與學科課程的對應關系通常有兩種。一種是“一對總”的關系，每門學科課程都將承擔所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，另一種則是“一對分”的關系，各學科課程有所側重地對部分核心素養(yǎng)作出獨特貢獻［9］。相應之下，學科課程目標與核心素養(yǎng)同樣存在兩種關系，一種是各學科課程目標對應全部核心素養(yǎng)指標，另一種是各學科課程目標側重于部分核心素養(yǎng)指標，強調(diào)通過多學科課程目標的達成協(xié)同推進核心素養(yǎng)的落實［10］。澳大利亞核心素養(yǎng)同學科課程即是“一對總”的關系，這一關系決定了每一學科課程都得承擔7大核心素養(yǎng)培養(yǎng)的責任，也決定了每一課程目標指向全部核心素養(yǎng)的使命，那么課程目標自然地帶有“跨學科性”特點。例如表1中目標1就包含信息與通信技術能力和批判與創(chuàng)新思維，目標2包含個人與社會能力和道德理解，目標3包含計算能力和批判與創(chuàng)新思維，等等。

這種“跨學科性”實際是由核心素養(yǎng)的情境性決定的。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)［11］，這就要求學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須在不同情境中完成，要求各個學科課程提供多情景協(xié)同作業(yè)。毫無疑問，課程目標的“跨學科性”使得所有學科課程指向同一核心素養(yǎng)，將所有學科課程聚合在同一目標之下，增加了學科間的凝聚力，在一定程度達到了軟化學科壁壘的目的，有利于學科間的整合。例如，澳大利亞在健康與體育課程中發(fā)展“計算能力”，要求學生運用計算、測量和估計等方式去分析營養(yǎng)搭配、有益健康的最佳負荷和技能表現(xiàn)等問題；在運動中或在個人、團體戰(zhàn)術運用中進行空間推理；運用統(tǒng)計推理去分析、解釋和預測個體健康和身體活動的現(xiàn)狀與趨勢。顯然，這種做法加強了體育學科同數(shù)學學科的聯(lián)系，既能促進學生健康能力的培養(yǎng)，也能實現(xiàn)數(shù)學思維及技能在異質(zhì)情境中的運用，促進學生在多樣化情境下知識的深度理解和遷移能力的培養(yǎng)。此外，這種“跨學科性”還使得所有核心素養(yǎng)指標與各學科課程建立直接對應關系，不至于出現(xiàn)通過分科培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)而出現(xiàn)部分素養(yǎng)指標“無人認領”的尷尬局面。

2.3 課程目標的“高階性”

核心素養(yǎng)的核心既不是單純的知識與技能，也不是單純的興趣、情感、動機和態(tài)度等，而在于重視運用知識與技能、解決現(xiàn)實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性［12］。這意味著，指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務不能只關注學生對基本知識與技能的獲取，或是單方面情感、態(tài)度的養(yǎng)成，而要聚焦那些能綜合運用知識與技能并能進行評價與創(chuàng)造的高階認知目標［13］。對于認知目標“階層”的判斷，關鍵取決于目標語句中的行為動詞。因為在通常情況下，行為動詞是主語所執(zhí)行的動作，描述了主語的行為、狀態(tài)或特征。從表1來看，澳大利亞健康與體育課程目標的表述多采用“運用”“評估”“分析”“創(chuàng)造”等行為動詞。依照布盧姆教育目標分類學理論，認知目標從低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造6個等級［14］，其中記憶、理解、應用屬于“低階認知能力”，分析、評價和創(chuàng)造屬于“高階認知能力”。可見，與我國義務教育階段《體育與健康課程標準》（2011版）中強調(diào)以“內(nèi)容為本”，主要指向?qū)W生“較低層次認知能力”不同，澳大利亞更為注重履行角色能力與高階通用能力等“高層次認知能力”的發(fā)展。需要注意的是，并不是說澳大利亞不關注學生對基本知識與技能的獲得與運用，其課程目標表述中同樣存在“理解”“應用”等低階認知詞匯。在強調(diào)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的今天，“低階認知能力”與“高階認知能力”并不是二元對立的，“高階認知能力”是從“低階認知能力”發(fā)展起來的，“高階認知能力”也必須以“低階認知能力”作為基礎［12］。澳大利亞學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)正是在“低階認知能力”的基礎上強調(diào)“高階認知能力”的培育，提現(xiàn)了課程目標的“高階性”。

2.4 課程目標的“整體性”

課程目標通?？蓜澐譃橹R、技能、情感和態(tài)度價值觀等多個維度。澳大利亞體育課程目標并未從各個維度分而述之，而是以素養(yǎng)為導向，展現(xiàn)學生在健康與體育學科領域的不同情境中所經(jīng)歷的學習過程與體驗，以及在獲得可遷移的知識與技能的同時，所產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價值觀的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，體現(xiàn)出“整體性”特點。例如，目標2即是學生在與人交往或身處運動團隊的情景中，通過溝通、交流和協(xié)作，調(diào)節(jié)和化解沖突等經(jīng)歷和體驗，獲得人際交往和社會適應能力，以及在整個過程中獲得的自我認同感、歸屬感和幸福感等。目標3即是學生在各種運動學習和競賽的情景中，通過運動技能學習、運用和評估的過程，獲得運動知識、技能的運用與遷移能力，以及在各運動情景中所形成的運用運動技能與知識的自信心和勝任感。這種“整體性”決定于核心素養(yǎng)的整體性。核心素養(yǎng)是一個整體概念，自身蘊含著知識、技能、能力和態(tài)度價值觀等多個維度，它不是各種知識的簡單疊加，也不是技能的累積，而是天然地具有多維度意涵［15］。這種多維度意涵就要求課程目標的構建及踐行必須從核心素養(yǎng)的整體性出發(fā)，不得將各維度割裂開來分別對待。

3 澳大利亞基于核心素養(yǎng)的體育課程目標構建啟示

3.1 兼顧體育與健康課程對核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎與獨特貢獻

發(fā)展學生核心素養(yǎng)，其指標必須對應、落實到各個學科之中。林崇德等學者指出，目前我國義務教育階段各學科課程目標相對孤立，忽視對諸如批判思維、創(chuàng)新思維、反思能力等跨學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)［16］。于生丹等認為，我國“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”和各學科分別提出的學科核心素養(yǎng)完全是兩套體系，二者既不存在一一對應的關系，也不是派生關系，其對應和聯(lián)接必定出現(xiàn)障礙［17］。的確，縱觀我國普通高中各學科核心素養(yǎng)指標，與“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的總體要求確實存在聯(lián)接松散之嫌。倘若允許各門學科自立門戶，張揚各自所謂的學科核心素養(yǎng)，那就無異于允許這兩個自相矛盾的說辭同時成立，在邏輯上便不具整合性，結果造成了“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”［12］，那么“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的育人理念必然無法落實。對此，我們必須明確的是，學科核心素養(yǎng)是“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”在學科中的具體化和細化，學科核心素養(yǎng)的研究不應摒棄“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”而另起爐灶，這會使得本身具有跨學科性的“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”完全被架空，利用它整合學科的希望將會破滅。鑒于我國當前各學科課程同“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”“一對分”的關系，在探索“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的實施路徑中，一方面需要特別強化體育學科對“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的獨特貢獻，例如“健康生活”素養(yǎng)的發(fā)展，就應以體育教學活動作為主要載體；另一方面則需協(xié)同體育學科與相關學科共同促進“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，例如，“責任擔當”中的“國際理解”素養(yǎng)的發(fā)展，就需要英語、政治、歷史、體育等多門課程協(xié)同完成。

3.2 將體育學科核心素養(yǎng)階段化處理

核心素養(yǎng)屬于目標范疇，它的培養(yǎng)不可能一蹴而就，僅憑一節(jié)或是幾節(jié)課程就能完成，而是需要學生多年的學習與實踐。自然地，只有將核心素養(yǎng)階段化處理，分階段培養(yǎng)，才能“聚沙成塔”。否則，核心素養(yǎng)無異于“水中月”“鏡中花”，可望而不可及。澳大利亞抽象的核心素養(yǎng)之所以能夠同體育課程目標緊密融合，構建縱向貫通的水平目標，甚至內(nèi)容標準和成就標準體系，關鍵在于融合之前核心素養(yǎng)的逐級細化與階段化處理，使其由抽象變?yōu)榫唧w，由單階變?yōu)槎嚯A。從當前我國“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”指標體系和普通高中各學科核心素養(yǎng)指標體系來看，素養(yǎng)指標的細化、具體化和內(nèi)涵界定等均有涉及，但階段化處理卻處于缺失狀態(tài)。與澳大利亞不同的是，此環(huán)節(jié)的對象應是學科核心素養(yǎng)，其原因在于選擇學科課程與核心素養(yǎng)對應方式的差異性。澳大利亞各學科課程直接對應所有核心素養(yǎng)指標，細化和階段化處理對象自然是7大核心素養(yǎng)。而我國學科核心素養(yǎng)與學科課程的對應關系決定了該環(huán)節(jié)必須是在核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學科核心素養(yǎng)之后進行。

3.3 強調(diào)課程目標表述的高階性與整體性設計

2001年6月7日教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出了“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維課程目標。直到現(xiàn)在，三維目標仍舊被廣泛運用。其科學性姑且不談，就行為動詞運用和分維度表述的方式來講，它與核心素養(yǎng)的情境性和整體性是相背離的。三維目標指導下的目標行為動詞通常是掌握、發(fā)展、學會和形成等低階認知目標，這顯然不合于真實情景下的際遇和表現(xiàn)，不符合核心素養(yǎng)的高階性要求。整體性上，三維目標相比于原來的“雙基”目標，雖然增加了“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”二個維度，但出于理解上的困惑、教學評價研究的滯后以及方法層面的操作難度等原因，現(xiàn)實中教學重心任然在“知識與技能”維度，強調(diào)低層次的知識、技能的獲取與運用，第二維和第三維目標形同虛設［18］。三維目標的倡導者一再強調(diào)，“三維目標應該是一個目標的3個方面，而不是3個互相孤立的目標”，但這種表述方式著實讓教師容易將三維目標割裂對待。三維目標在教學層面一旦被割裂開來，分別加以設計，教師們往往會不知所措，最終采用非常生硬的方法對課堂教學進行肢解［19］。從我國新修訂的普通高中《健康與體育課程標準》（2017版）來看，其課程目標就存在高階性與整體性設計不足的問題，它更為關注學生在完成學習活動后應該習得的具體行為，并未聚焦學生在具體情境中的真實際遇和表現(xiàn)程度。

4 結語

構建義務教育階段基于核心素養(yǎng)的體育與健康課程目標是將“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”融入體育與健康課程的一項重點工作，也是一大難點。通過對澳大利亞體育課程目標的形成過程、結構維度和表征形式等進行特征提煉，結合我國體育與健康課程目標的實際情況，提出一些方向性的建議，“他山之石，可以攻玉”，如何將這些重要認識反映到我國基于核心素養(yǎng)的體育與健康課程目標設計與實踐中去，突破我國“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”落實過程的“硬骨頭”，還需要一個不斷探索的過程。