楊 芳 趙 楠 趙小珊 許欣瑩 羅 瑞

（1.廣州大學(xué) 公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510006；2.華東理工大學(xué) 社會與公共管理學(xué)院，上海 200237）

全球化背景下，新技術(shù)、新知識的更替日新月異，對于學(xué)校、教師、學(xué)生來說都是機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存。隨著社會的發(fā)展進(jìn)步，我國的大學(xué)教育目標(biāo)從普及文化課轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呓逃|(zhì)量，即嚴(yán)抓“優(yōu)質(zhì)教育”。而“優(yōu)質(zhì)教育”的“優(yōu)”則更多地體現(xiàn)在學(xué)生的創(chuàng)新能力和與人合作的能力上。前聯(lián)合國秘書長安南曾說過：“不論今后你們選擇什么樣的職業(yè)，都要學(xué)會與人合作相處。”不管是在學(xué)校還是將來走入社會，單靠一己之力已經(jīng)很難獨(dú)立完成一項(xiàng)任務(wù)。尤其是面對復(fù)雜情況時(shí)，人們更需要依靠團(tuán)隊(duì)的合作來完成復(fù)雜的任務(wù)?；诖?，積極主動(dòng)、合作創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式愈發(fā)受到重視，于是，“學(xué)習(xí)共同體”這一概念應(yīng)運(yùn)而生。同時(shí)，當(dāng)下知識經(jīng)濟(jì)己經(jīng)越來越多地滲透到人們的生產(chǎn)生活中，知識成為生產(chǎn)力中最活躍的因素。當(dāng)代大學(xué)生作為國家培養(yǎng)人才的主體，只有擁有持久的“學(xué)習(xí)力”，培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)代社會的學(xué)習(xí)觀念和終身學(xué)習(xí)的意識及能力，才能在迅速發(fā)展的時(shí)代立于不敗之地。因此，各高校應(yīng)該更新探索新的教學(xué)理念，注重學(xué)生合作、創(chuàng)新技能的養(yǎng)成，注重“學(xué)習(xí)共同體”的建構(gòu)，提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

一、研究基礎(chǔ)與研究設(shè)計(jì)

（一）概念分析

“共同體”是一個(gè)人類社會學(xué)范疇的概念，由德國社會學(xué)家滕尼斯（Ferdinand Tnnies）在他1881年所著的《共同體與社會》一書中首次提出?！肮餐w”這一概念被運(yùn)用到教育領(lǐng)域最早見于博耶爾（Ernest L. Boyer）在1995年發(fā)表的題目為《基礎(chǔ)學(xué)校:學(xué)習(xí)共同體》的報(bào)告，報(bào)告中用到了“學(xué)習(xí)共同體”的概念，提出了“學(xué)校是學(xué)習(xí)的共同體”。[1]它是一個(gè)由教師、學(xué)生、管理人員以及其他人員組成的組織，在學(xué)習(xí)共同體中，成員有清晰的奮斗目標(biāo)，可以面對面的溝通與互動(dòng)。[2]潘洪建認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是指在班級教育活動(dòng)中，以共同愿景、價(jià)值和情感為基礎(chǔ)，以真實(shí)任務(wù)為核心，師生、學(xué)生之間持續(xù)的、深層的合作和互動(dòng)，共同成長、共同進(jìn)步的學(xué)習(xí)組織與精神追求。它既是一種組織與實(shí)體，更是一種意識與精神。[3]結(jié)合其他學(xué)者的已有研究，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者構(gòu)成的群體，其具有共同的目標(biāo)和愿景，通過互動(dòng)交流、知識分享、共享成果、共同建構(gòu)等促進(jìn)個(gè)體成長與進(jìn)步，成員具有強(qiáng)烈的歸屬感、認(rèn)同感、責(zé)任感。學(xué)習(xí)共同體可以分為現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)共同體和虛擬學(xué)習(xí)共同體。

學(xué)習(xí)力是在有目的的學(xué)習(xí)過程中，以聽、說、讀、寫、交流等渠道獲得知識技能的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，通過實(shí)踐、體驗(yàn)、反思、環(huán)境影響等途徑進(jìn)行的學(xué)習(xí)提升，達(dá)到產(chǎn)生新思維、新行為的學(xué)習(xí)效果為目的的動(dòng)態(tài)能力系統(tǒng)。[4]關(guān)于學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素，學(xué)術(shù)界一般認(rèn)同以學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力與學(xué)習(xí)能力組成的學(xué)習(xí)力“三要素”理論，其中，學(xué)習(xí)動(dòng)力是學(xué)習(xí)主體進(jìn)行學(xué)習(xí)的原動(dòng)力，又分為內(nèi)在動(dòng)力和外在壓力兩個(gè)方面；學(xué)習(xí)毅力是指學(xué)習(xí)主體是否有持久力；學(xué)習(xí)能力是指學(xué)習(xí)主體展開學(xué)習(xí)的主客觀條件的總和。龍永紅、聶邦軍和貝靜雯等通過實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)力總分隨年級升高而呈下降趨勢。[5]林鶯提出，課堂追求真實(shí)的深度學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對知識技能的深度建構(gòu)，著重于思想方法以及活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐內(nèi)化，因此，學(xué)習(xí)共同體的協(xié)同學(xué)習(xí)和回歸學(xué)科本質(zhì)的深度學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)力寬度和深度的提高能起到實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)作用。[6]學(xué)習(xí)共同體作為實(shí)現(xiàn)社會化學(xué)習(xí)的有效途徑，在于強(qiáng)調(diào)人際心理的相容與溝通，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動(dòng)力作用，從而在一定程度上提升學(xué)習(xí)力。

（二）數(shù)據(jù)來源及研究假設(shè)

數(shù)據(jù)使用分層抽樣方法，面向G大學(xué)27個(gè)學(xué)院開展問卷調(diào)查，依照研究的要求，剔除了所有內(nèi)容有缺失或無效的問卷，最終保留了505份問卷作為研究樣本。根據(jù)研究目的和框架，提出以下假設(shè)：

H1：參加學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)動(dòng)力呈正相關(guān)；

H2：參加學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)毅力呈正相關(guān)；

H3：參加學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)能力呈正相關(guān)；

H4：參加學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)力呈正相關(guān)。

（三）數(shù)據(jù)基本信息

已收集的數(shù)據(jù)顯示，在調(diào)查的505個(gè)樣本中，以女性居多，占比為68.9%，男性占比為31.1%。被調(diào)查的年級分布情況：大四占比30.1%、大三占比30.9%、大二占比24.2%、大一占比14.8%。從專業(yè)看，文史類占比最多，為60.6%，超過理工類（35.8%）和藝術(shù)體育類（3.6%）同學(xué)的總和。參與調(diào)查的同學(xué)中黨員僅占其中的9.1%，非黨員為90.9%（如表1所示）。

表1 基本信息描述性統(tǒng)計(jì)表

（四）變量的操作化（如表2所示）

表2 數(shù)據(jù)操作化

二、調(diào)研結(jié)果分析

（一）自變量描述

通過調(diào)查問卷中的第11題（您是否有加入學(xué)習(xí)共同體）獲得參加學(xué)習(xí)共同體的情況，并將其作為研究的自變量。在調(diào)查中加入了學(xué)習(xí)共同體的有197個(gè)樣本，占比39%，未加入學(xué)習(xí)共同體的有308個(gè)樣本，占比61%。

在加入學(xué)習(xí)共同體的被調(diào)查者中，有67位加入了線上小組，有52位加入了線下小組，有78位既參加了線上小組又參加了線下小組，線上學(xué)習(xí)共同體成為大學(xué)生參加學(xué)習(xí)共同體的主要方式和選擇（如表3所示）。學(xué)習(xí)共同體成員身份構(gòu)成以學(xué)生為主，全部為學(xué)生的占樣本52.79%，學(xué)生為多數(shù)的占樣本39.09%，學(xué)生是學(xué)習(xí)共同體的主要參與者。在參加學(xué)習(xí)共同體的被調(diào)查者中，46.7%的同學(xué)能夠主導(dǎo)策劃和參加活動(dòng)，與成員保持良好聯(lián)系；39.09%的同學(xué)會策劃和參加活動(dòng)，但較少與成員聯(lián)系；僅有14.21%的同學(xué)只參加活動(dòng)?？梢钥闯鰧W(xué)習(xí)共同體是成員交流溝通的良好平臺，會帶給成員歸屬感和認(rèn)同感（如表4所示）。

表3 加入學(xué)習(xí)共同體情況

表4 大學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中的作用

在沒有加入學(xué)習(xí)共同體的被調(diào)查者中，對其不加入學(xué)習(xí)共同體的原因進(jìn)行了收集，首要原因是沒有合適的學(xué)習(xí)共同體，其次是沒有興趣加入學(xué)習(xí)共同體（如圖1所示）?？梢?，同學(xué)在選擇學(xué)習(xí)共同體時(shí)，更看重學(xué)習(xí)共同體與自身需求是否匹配和合適。

圖1 未加入學(xué)習(xí)共同體的原因

（二）因變量描述

學(xué)習(xí)力包括了學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力。在調(diào)查中，選取了第5題和第6題測量學(xué)習(xí)動(dòng)力，選取了第7題和第8題測量學(xué)習(xí)毅力，選取了第9題和第10題測量學(xué)習(xí)能力（如表5所示）。

表5 部分題目描述性統(tǒng)計(jì)表

選取第5題到第10題共6個(gè)問題的答案賦值加總來分析參與調(diào)查同學(xué)的學(xué)習(xí)力情況。選取6個(gè)問題的答案進(jìn)行賦值，答案越趨向積極的賦值越高，最后將所有問題答案的賦值進(jìn)行加總，得到變量學(xué)習(xí)力，總分越高，學(xué)習(xí)力越強(qiáng)，總分越低，學(xué)習(xí)力越弱。在調(diào)查中，學(xué)習(xí)力最小值為7，最大值為20，平均值為14.76（如表6所示）。

表6 因變量描述統(tǒng)計(jì)

（三）相關(guān)性分析

根據(jù)以上選取的數(shù)據(jù)，運(yùn)用SPSS22軟件進(jìn)行分析，以是否參加學(xué)習(xí)共同體為因變量，以被訪者的性別、年級、政治面貌、專業(yè)類別等作為控制變量，將學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)力等作為因變量進(jìn)行相關(guān)分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表7所示。

表7 相關(guān)性分析

加入學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)動(dòng)力的相關(guān)分析觀測顯著性水平P=0＜0.01，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，加入學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)動(dòng)力的相關(guān)系數(shù)是0.186，說明加入學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)動(dòng)力之間有顯著的弱正相關(guān)關(guān)系。因此，假設(shè)H1成立。

加入學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)毅力的相關(guān)分析觀測顯著性水平P=0.088＞0.01，相關(guān)性不顯著。說明加入學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)毅力之間不相關(guān)。因此，假設(shè)H2不成立。

加入學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)能力的相關(guān)分析觀測顯著性水平P=0.101＞0.01，相關(guān)性不顯著。說明加入學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)能力之間不相關(guān)。因此，假設(shè)H3不成立。

加入學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)力的相關(guān)分析觀測顯著性水平P=0.003＜0.01，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，加入學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)力的相關(guān)系數(shù)是0.434，說明加入學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)力之間有顯著的中等正相關(guān)關(guān)系。因此，假設(shè)H4成立。

通過數(shù)據(jù)分析，了解到被調(diào)查者加入學(xué)習(xí)共同體帶來的影響。有65位被調(diào)查者認(rèn)為沒有影響，有160位被調(diào)查者認(rèn)為有正面影響，有14位被調(diào)查者則認(rèn)為有負(fù)面影響，有266位被調(diào)查者認(rèn)為兩種影響都有。大部分被調(diào)查者認(rèn)為加入學(xué)習(xí)共同體對學(xué)習(xí)起到積極作用，與數(shù)據(jù)分析結(jié)果相吻合。其中，有74.88%的被調(diào)查者認(rèn)為加入學(xué)習(xí)共同體帶來的積極影響是激發(fā)自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力（如圖2所示），有57.14%的被調(diào)查者認(rèn)為加入學(xué)習(xí)共同體帶來的消極影響是降低了學(xué)習(xí)專注度（如圖3所示）。

表8 參加學(xué)習(xí)共同體對學(xué)習(xí)和影響

圖2 參加學(xué)習(xí)共同體的正面影響

圖3 參加學(xué)習(xí)共同體的負(fù)面影響

三、建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，提升大學(xué)生學(xué)習(xí)力的建議

雖然上述調(diào)研結(jié)果分析顯示加入學(xué)習(xí)共同體與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力沒有相關(guān)性，但對于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力以及總體學(xué)習(xí)力的提升有著積極影響。為進(jìn)一步提升大學(xué)生學(xué)習(xí)力，提出以下建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的建議：

（一）明確共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和愿景。不論是主動(dòng)形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體還是被動(dòng)進(jìn)入一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，都應(yīng)該明確共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和愿景，使得學(xué)習(xí)共同體中的成員擁有共同努力的方向，這樣才能讓每位成員意識到自己與其他成員不再是相對獨(dú)立的關(guān)系，增強(qiáng)成員在學(xué)習(xí)共同體中的歸屬感，進(jìn)一步擁有主動(dòng)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)共同體中的其他成員互動(dòng)交流的意識。

（二）明確各參與主體的定位。在生生學(xué)習(xí)共同體中，要保證每位成員都是學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主力軍，這意味著各成員可能承擔(dān)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，但每個(gè)人的參與比重不能存在很大偏差。在師生學(xué)習(xí)共同體中，教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)助學(xué)者的角色，這就涉及到教師角色轉(zhuǎn)變的問題，角色的轉(zhuǎn)變也意味著方式、模式的轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)課堂上教師講授為主向與學(xué)生互動(dòng)轉(zhuǎn)變，由以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。同時(shí)也不僅是局限于上課時(shí)間教室內(nèi)的活動(dòng)，在課后，教師與學(xué)生之間也可以進(jìn)行互動(dòng)，解答學(xué)生提出的問題。教師除了重視對學(xué)生學(xué)習(xí)技能的指導(dǎo)之外，還需要鼓勵(lì)師生、生生之間的交流與分享，實(shí)現(xiàn)相互促進(jìn)、共同進(jìn)步。

（三）建立便捷的交互平臺。學(xué)習(xí)共同體成員通過開放的平臺將自己的學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分享，并與其他成員在平臺內(nèi)部進(jìn)行交流、討論，有利于營造平等、共享、協(xié)作的學(xué)習(xí)氛圍，更好地促進(jìn)個(gè)人的成長與進(jìn)步。

（四）發(fā)展個(gè)性化學(xué)習(xí)共同體。通過對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析發(fā)現(xiàn)近61%的學(xué)生“沒有加入學(xué)習(xí)共同體”，在沒有加入學(xué)習(xí)共同體的原因中占比最大的是“沒有合適的學(xué)習(xí)共同體”。因此，學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)需要滿足個(gè)性化需求，虛擬學(xué)習(xí)共同體能夠做到這一點(diǎn)，通過網(wǎng)絡(luò)平臺（微博、QQ、微信等）更快速、準(zhǔn)確地找到符合自己需求的學(xué)習(xí)共同體，同時(shí)能夠打破時(shí)間、空間限制，與共同體成員進(jìn)行互動(dòng)、交流。

（五）降低學(xué)習(xí)共同體的負(fù)面影響。雖然根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析發(fā)現(xiàn)一半以上的同學(xué)認(rèn)為參與學(xué)習(xí)共同體的正面影響大于負(fù)面影響，但并不意味著負(fù)面影響可以忽略不計(jì)。在負(fù)面影響中占比前三的分別是“降低了學(xué)習(xí)的專注度”“信息過多造成干擾混亂”“外在學(xué)習(xí)壓力過大”等。為降低以上負(fù)面影響，需要在共同的目標(biāo)下考慮成員的知識、情感的需要，對每位成員進(jìn)行不同的任務(wù)區(qū)分，并分配專人對信息進(jìn)行整合發(fā)布，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。