曠 怡

（廣東外語外貿(mào)大學(xué) 外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心，廣東 廣州 510420）

一、引言

思辨能力是成功的學(xué)習(xí)和科學(xué)研究必不可少的條件，是“正式教育的重要目標(biāo)之一”[1][2]。良好的思辨能力不是自發(fā)形成的，需要家庭和學(xué)校進(jìn)行有意識(shí)的培養(yǎng)[3]。課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的主要方式。有學(xué)者指出，利用英語議論文寫作培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，其意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過單純的專業(yè)知識(shí)傳授[4]。英語議論文寫作是英語專業(yè)高年級(jí)學(xué)生的必修課程，對(duì)思辯能力要求高，學(xué)生普遍感到寫作難度大。寫出的文章內(nèi)容不充實(shí)，思想不深刻。尤其對(duì)于有爭(zhēng)議的問題，學(xué)生在文中表露出忽視和自己觀點(diǎn)相佐的信息、不考慮潛在對(duì)立觀點(diǎn)等人們常犯的思維毛?。此季S缺乏廣度），所寫的議論文篇幅短小，論證不充分[5]，在文章切題性、論點(diǎn)明確性、說理透徹性和篇章連貫性等方面不太令人滿意[6]。因此，探討議論文寫作教學(xué)對(duì)學(xué)生思辨能力的影響，具有一定的研究意義。

二、相關(guān)研究綜述

（一）任務(wù)型寫作的概念及研究現(xiàn)狀

任務(wù)型寫作是在任務(wù)型教學(xué)框架下發(fā)展而來的以語言和文本為基礎(chǔ)、以意義生成為中心的一種寫作方法。Macaro[7]將任務(wù)型寫作教學(xué)定義為：以發(fā)展學(xué)生中介語系統(tǒng)和訓(xùn)練二語寫作技能為雙重目標(biāo)的教學(xué)方法。為了獲得某種寫作回應(yīng)，任務(wù)設(shè)計(jì)者必須給出任務(wù)要求提示，使學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中提高語言和寫作技能。任務(wù)型寫作的教學(xué)方法可以應(yīng)用于各種文體的寫作教學(xué)。

任務(wù)型寫作研究主要回答兩個(gè)問題：其一，是否促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，其二，是否有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者的思辨能力[8]。已有研究更多針對(duì)第一個(gè)問題進(jìn)行探討[9][10][11][12][13]，而在任務(wù)型寫作能否促進(jìn)學(xué)生的思辨能力發(fā)展方面的研究相對(duì)較少。Garcia-Mila等人[14]針對(duì)議論文任務(wù)目標(biāo)（辯護(hù)結(jié)論與達(dá)成一致結(jié)論）進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)達(dá)成一致結(jié)論組提出對(duì)立觀點(diǎn)并進(jìn)行了反駁的議論文篇數(shù)多于辯護(hù)結(jié)論組學(xué)生的篇數(shù)，說明辯護(hù)結(jié)論的任務(wù)目標(biāo)在訓(xùn)練學(xué)生思維廣度方面不及后者。Abdollahzadeh等人[15]通過提供寫作話題和言簡(jiǎn)意賅的寫作要求，采用限時(shí)議論文寫作，研究了英語為外語的150名伊朗研究生的議論文整體寫作質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)學(xué)生都能夠提出論點(diǎn)和證明論點(diǎn)，但很少使用提出對(duì)立觀點(diǎn)和反駁對(duì)立觀點(diǎn)的方法來增強(qiáng)文章的說服力。上述研究只關(guān)注學(xué)生議論文體現(xiàn)出來的思維廣度，沒有對(duì)思辨能力的其它維度進(jìn)行研究。

（二）讀寫結(jié)合的寫作任務(wù)對(duì)思辨能力的影響

Matsumura等人[16]以美國五年級(jí)學(xué)生英語讀寫教學(xué)質(zhì)量為研究?jī)?nèi)容，探討基于閱讀文本的寫作任務(wù)質(zhì)量和閱讀文本對(duì)學(xué)生寫作技能的影響。研究發(fā)現(xiàn)，給學(xué)生提供信息豐富的閱讀文本和布置基于文本的、認(rèn)知要求高的寫作任務(wù)（即議論文寫作）比其它寫作任務(wù)（如總結(jié)閱讀文本大意、回憶孤立和零碎的事實(shí)、對(duì)比人物明顯不同特征等）更有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力（但僅限于對(duì)文本的分析推理能力、運(yùn)用閱讀文本中的證據(jù)支撐觀點(diǎn)和篇章組織能力）。由于研究者沒有對(duì)受試進(jìn)行前后測(cè)，因而無法提供學(xué)生思辨能力變化的數(shù)據(jù)。張新玲和周燕[17]對(duì)中國 EFL學(xué)習(xí)者議論文寫作任務(wù)進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)讀寫與讀聽寫任務(wù)的雙模態(tài)輸入有利于高水平受試產(chǎn)出內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)優(yōu)化的文章，但受試寫作表現(xiàn)出來的思辨能力，如解決問題、證明觀點(diǎn)、對(duì)比和反駁能力很差。由于該研究通過限時(shí)作文的方法獲取數(shù)據(jù)，沒有提供受試在參與實(shí)驗(yàn)前是否已經(jīng)接受過一定時(shí)間的讀寫與讀聽寫訓(xùn)練，因而無法判斷上述寫作任務(wù)訓(xùn)練是否對(duì)學(xué)生思辨能力發(fā)展產(chǎn)生影響。針對(duì)已有研究的不足，本研究擬探討讀寫結(jié)合的議論文任務(wù)寫作訓(xùn)練對(duì)學(xué)生思維在相關(guān)性、清晰性、深度和廣度等四個(gè)維度的影響程度。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究采用實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前后測(cè)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，自變量為讀寫結(jié)合的議論文任務(wù)型寫作教學(xué)，因變量為思辨能力的四個(gè)維度變化情況。寫作教學(xué)時(shí)間為一個(gè)學(xué)期。在實(shí)驗(yàn)開始前一周進(jìn)行前測(cè)，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行后測(cè)。采用Paul和Elder[18]思維評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中思維清晰度、相關(guān)性、深度、廣度來評(píng)判學(xué)生作文中體現(xiàn)出來的前后變化。

（一）研究對(duì)象

本研究選取某地方性大學(xué)英語專業(yè)三年級(jí)（第五學(xué)期）兩個(gè)自然班的學(xué)生作為研究對(duì)象，一班為33人的實(shí)驗(yàn)班，其中男生4人，女生29人；二班為32人的對(duì)照班，其中男生3人，女生29人。兩個(gè)班學(xué)生年齡處于21—23歲之間，都參加了英語專業(yè)四級(jí)考試，平均通過率為54.2%。

（二）研究方法

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生采用讀寫結(jié)合的任務(wù)型寫作教學(xué)，閱讀材料選自國內(nèi)英語網(wǎng)站的新聞報(bào)道和部分教材內(nèi)容。要求學(xué)生每周學(xué)習(xí)課文相應(yīng)內(nèi)容后，閱讀教師提供的閱讀材料，根據(jù)材料主題寫一篇議論文，對(duì)照班學(xué)生則學(xué)習(xí)相應(yīng)教材單元后，按教材單元要求寫一篇議論文。兩個(gè)班的教學(xué)都由同一教師擔(dān)任，學(xué)生的作文評(píng)價(jià)都采用教師指導(dǎo)下的同伴評(píng)價(jià)。

（三）思維標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)定指標(biāo)

本文僅采用Paul和Elder思維標(biāo)準(zhǔn)中思維的相關(guān)性、清晰度、深度和廣度來對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行評(píng)估，以此了解學(xué)生思辨能力在這幾個(gè)維度的現(xiàn)狀及發(fā)展變化程度。以下是Paul和Elder對(duì)這四條標(biāo)準(zhǔn)的闡釋：

相關(guān)性：論點(diǎn)是否與問題相關(guān)，是否在思考應(yīng)該擱置一旁的內(nèi)容。

清晰度：對(duì)論點(diǎn)和分論點(diǎn)的陳述是否清楚。

深度：是否認(rèn)識(shí)到了問題的復(fù)雜性和本質(zhì)。

廣度：是否展示了問題的另一方面。

根據(jù)上述四條思維標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，由兩名老師采用5級(jí)量表（“1”表示“完全不是”，“5”表示“完全是”）對(duì)學(xué)生前后測(cè)議論文逐一進(jìn)行評(píng)判，量表的平均值為3。如果得分小于3，則說明該項(xiàng)水平較低；得分大于3，則說明該項(xiàng)水平較高。偏題和跑題的議論文四個(gè)維度都判為“1”（完全不是）。取兩名老師評(píng)分的平均值整數(shù)作為最后得分。

（四）訪談

研究者針對(duì)本研究設(shè)計(jì)了兩個(gè)開放式訪談問題：（1）你對(duì)讀寫結(jié)合的議論文任務(wù)寫作有什么看法？（2）你認(rèn)為對(duì)自己的思辨能力提高有沒有影響？實(shí)驗(yàn)結(jié)束后組織實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行集體訪談。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

利用SPSS22.0對(duì)教師的評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行描述分析，獨(dú)立樣本和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，分析和討論學(xué)生前、后測(cè)作文中體現(xiàn)出來的思維在相關(guān)性、清晰度、深度和廣度方面的水平和變化情況。

（一）前測(cè)議論文表現(xiàn)出來的學(xué)生思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度水平

根據(jù)表1，在思維相關(guān)性、清晰性、深度和廣度這四個(gè)維度，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的均值分別為：4.03/4.38、2.06/1.91、2.12/2.0和1.27/1.16。相關(guān)性的均值盡管大于4，但“完全不相關(guān)”的作文兩個(gè)班各有6篇。這些作文均為離題作文，除了主題不相關(guān)，還有論證理由和分論點(diǎn)不相關(guān)。其它三項(xiàng)的均值都小于3，說明學(xué)生作文在這三個(gè)維度的水平較低。前測(cè)作文的觀點(diǎn)和論證都比較簡(jiǎn)單膚淺。論證不能很好地支撐論文觀點(diǎn)，有的一個(gè)句子表達(dá)多個(gè)意義，提出對(duì)立觀點(diǎn)并進(jìn)行反駁的作文比例很小。

表1 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班議論文前測(cè)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

從表2可以看出，Levene變異數(shù)相等測(cè)試對(duì)思維的四個(gè)維度進(jìn)行方差齊性的顯著性檢驗(yàn)，F(xiàn)值分別為3.05， 3.65，5.05和2.76；對(duì)應(yīng)的P值為0.09， 0.06，0.05和0.1，均大于0.05的顯著性水平，所以方差具有齊性，可以對(duì)兩個(gè)班做T檢驗(yàn)。經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，P值均大于0.05的顯著性水平，說明兩個(gè)班學(xué)生的前測(cè)議論文所表現(xiàn)出來思辨能力在這四個(gè)維度沒有顯著差異。

表2 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班前測(cè)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

（二）后測(cè)思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度變化

1.后測(cè)思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度的結(jié)果描述

從表3可以看出，后測(cè)思維相關(guān)性方面，實(shí)驗(yàn)班均值為最大值5，“相關(guān)”的篇數(shù)為33，沒有學(xué)生作文出現(xiàn)離題、偏題的現(xiàn)象；但對(duì)照班的均值為4.5，仍有4篇離題作文?？梢?，兩個(gè)班學(xué)生思維的相關(guān)性有了明顯的提高，而實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的提高幅度更大。

表3 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班后測(cè)描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

在后測(cè)清晰度、深度和廣度方面，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的平均數(shù)都高于對(duì)照班學(xué)生的平均數(shù)，但只是略微高于3的平均水平，表明學(xué)生思維在這三個(gè)維度的水平不是很高。對(duì)兩個(gè)班平均值進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，采用相等變異數(shù)和不采用相等變異數(shù)的P值分別為：后測(cè)相關(guān)性0.04；后測(cè)清晰0.04；后測(cè)深度0.002；后測(cè)廣度0.01。四個(gè)維度的P值均小于0.05的顯著性水平，兩個(gè)班差異具有顯著性意義，可以認(rèn)為實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在這四個(gè)維度得分的均值顯著高于對(duì)照班學(xué)生（見表4）。

表4 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班后測(cè)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

2.后測(cè)思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度的變化

對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生作文所表現(xiàn)出來的思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度的前后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，這四個(gè)維度的p值除相關(guān)性為0.003外，其余都為0.00，表明學(xué)生思維水平在這四個(gè)維度有了顯著提高。前、后測(cè)相關(guān)性、清晰度、深度、廣度的平均差值分別為-0.97、-1.21、-1.06和-2.09，可見思維廣度的提高幅度明顯大于其它三個(gè)維度的提高幅度，思維深度的提高幅度最小。盡管思維相關(guān)性的提高幅度僅為0.97，但通過教學(xué)后，所有論文都達(dá)到和主題相關(guān)，圍繞分論點(diǎn)進(jìn)行論證。

表5 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生思維清晰度、深度和廣度的前、后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

（三）結(jié)果討論與分析

1.學(xué)生在思維相關(guān)性方面提高最快。在前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)班有近18%的文章不相關(guān)，后測(cè)議論文則全部相關(guān)。這可能是因?yàn)橄嚓P(guān)性一項(xiàng)主要考察的是學(xué)生議論文有沒有偏題和跑題，論證理由、事例等是否支撐分論點(diǎn)。通過寫作練習(xí)后，學(xué)生都能夠做到緊靠閱讀文章的主題，提出和論證自己的觀點(diǎn)。

2.思維廣度提高幅度最大，但仍然處于中等水平。本研究結(jié)果和Abdollahzadeh等的結(jié)論基本一致[19]。Abdollahzadeh等發(fā)現(xiàn)，英語為外語的學(xué)生，即使到了研究生階段，在議論文中也很少提出和批駁對(duì)立觀點(diǎn)、本研究的前測(cè)議論文中，提出對(duì)立觀點(diǎn)、進(jìn)行反駁的篇數(shù)很少，通過寫作訓(xùn)練后，后測(cè)結(jié)果有所改善，但總體水平不高。這可能是，提出對(duì)立觀點(diǎn)，運(yùn)用證據(jù)批駁，對(duì)學(xué)生來說，具有一定的認(rèn)知難度，與把對(duì)立觀點(diǎn)看成審視自我觀點(diǎn)的動(dòng)力相比，忽略對(duì)立觀點(diǎn)要容易得多[20]。這也說明有意識(shí)進(jìn)行思維廣度訓(xùn)練非常必要。

3.思維清晰度、深度提高緩慢?？赡芎腿缦轮饕蛩赜嘘P(guān)：其一，學(xué)生英語語言水平的影響。語言和思維相互影響[21]，語言對(duì)抽象概念的理解起到一定作用[22]，思維在歸納推理的層面上依賴于語言[23]，較低的英語語言水平會(huì)影響對(duì)閱讀材料的深層意義理解及語言表達(dá)，進(jìn)而影響思維的清晰度和深度。學(xué)生知識(shí)、個(gè)性和文化也會(huì)影響對(duì)復(fù)雜問題本質(zhì)的把握。其二，漢語思維方式造成的負(fù)遷移。思維方式受語言影響，英語以主謂結(jié)構(gòu)為主干，因而強(qiáng)調(diào) “甲乙分立”，漢語以對(duì)言格式為主干，強(qiáng)調(diào)“甲乙包含”[24]。在漢語中被認(rèn)為可以接受的思維表達(dá)方式，如轉(zhuǎn)彎抹角、部分肯定和部分否定，在英語中被認(rèn)為不可接受。學(xué)生作文中不斷出現(xiàn)上述表達(dá)的情況，佐證了語言影響習(xí)慣性思維這一觀點(diǎn)[25]。其三，寫作任務(wù)的難度。本研究以給學(xué)生提供閱讀材料的形式規(guī)定寫作話題，沒有提供寫作觀點(diǎn)和寫作框架[26]，這在一定程度上加大了學(xué)生寫作的任務(wù)難度，對(duì)思維的清晰度產(chǎn)生一定影響。

4.讀寫結(jié)合的任務(wù)寫作訓(xùn)練對(duì)學(xué)生高階思維有促進(jìn)作用。80%的學(xué)生在訪談中反映，他們能夠按時(shí)完成寫作任務(wù)，寫作積極性也很高，在提煉觀點(diǎn)、運(yùn)用理由和事實(shí)進(jìn)行論證等方面有明顯的進(jìn)步，作文篇幅也比之前的更長。但也有15%的學(xué)生表示，心里知道要說的意思，但不知道怎樣表達(dá)，對(duì)寫作的質(zhì)量不太滿意。這一方面說明語言和思維相互影響，思辨能力的提高離不開語言能力的發(fā)展。英語專業(yè)教學(xué)首先要狠抓學(xué)生的語言基本功，同時(shí)有意識(shí)地培養(yǎng)其思辨能力；另一方面也驗(yàn)證了信息豐富的閱讀材料的有效性。輸入材料能為學(xué)習(xí)者提供有效的目的語詞匯示范，有助于激活其語法知識(shí)，提供文化和思維模式層面示范[27]，好比為寫作搭上一塊跳板。鑒于讀寫結(jié)合的寫作任務(wù)認(rèn)知要求高，學(xué)生必須對(duì)閱讀文本有深入的領(lǐng)會(huì)，課堂上針對(duì)文本進(jìn)行討論的質(zhì)量也起到重要的作用[28]，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生理解文本的深層意義，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)閱讀主題多角度思考。

五、結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論：第一，讀寫結(jié)合的英語議論文任務(wù)型寫作教學(xué)對(duì)學(xué)生思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度均有顯著促進(jìn)作用。第二，學(xué)生思維相關(guān)性提高最快，但清晰度、深度和廣度則相對(duì)緩慢，仍然處于較低水平。通過研究認(rèn)為：讀寫結(jié)合的任務(wù)型寫作一是對(duì)學(xué)生思辨能力四個(gè)維度發(fā)展產(chǎn)生的影響并非等量均衡，議論文寫作教學(xué)還需對(duì)學(xué)生的思維短板進(jìn)行重點(diǎn)訓(xùn)練，特別要求學(xué)生克服漢語思維的影響，運(yùn)用英語思維。二是對(duì)學(xué)生思辨能力提高的幅度不是很大，說明完全依靠某一門課程來提高學(xué)生的思辨能力水平是不切實(shí)際的，需要將思辨能力的培養(yǎng)貫穿于英語專業(yè)各門課程的教學(xué)之中。