梁冰凌

（翔安區(qū)教師進修學校，福建 廈門 361101）

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出，語文教學應致力于指導學生正確使用祖國的語言文字，掌握語言知識，發(fā)展言語能力。小學語文統(tǒng)編教材選用的古詩文，無論是語言形式，還是語言現(xiàn)象，抑或是語言風格，皆可謂是中華民族五千年優(yōu)秀文化淬煉的言語精華。這些言語是古詩文教學中取之不盡用之不竭的寶貴資源，是學生學習語言的典范。因此，小學語文古詩文教學應當理性回歸，從關注“寫什么”到“怎么寫”，發(fā)現(xiàn)言語規(guī)律，把握文本秘妙，選準語言材料，設計言語訓練，從而引領學生言語表達能力的提升，使學生在古詩文教學習中“獲其言，得其意，悟其法”。［1］

一、復述文本內容，助力言語生長

復述是學生在理解文意的基礎上，用自己的話把內容講述給他人聽的一種言語過程。通過多次開展復述訓練，強化學生對課文的理解，幫助記憶，鍛煉邏輯思維能力和口頭表達能力。復述通?？煞譃樵敿殢褪觥⒑喴獜褪龊蛣?chuàng)造性復述三種類型。［2］以下展開具體論述。

（一）意蘊演繹，詳細復述

詳細復述是復述的初級階段。統(tǒng)編教材從三年級起滲透復述訓練，也開始編排小古文教學。因此，中年級的復述側重于詳細復述，這種復述適用于篇幅較短的古詩文，或者文中重點片段。復述時，要求學生把握文章的重點信息、結構層次和具體內容，保持文本原意，對其中語句進行適當?shù)淖儎?，具體生動地表達出古詩文的主要內容和語言風貌，以求內化語言，提升復述能力。例如，四年級上冊《精衛(wèi)填?！返脑敿殢褪鼋虒W，第一次聚焦語文要素，關注事件順序。教師引導學生抓住故事的起因“游玩”、經過“溺水”、結果“化鳥”“銜石”“填?！?，把握文章的主要內容，按照故事發(fā)展順序講清楚大意。第二次落實語文要素，關注課后習題。教師將“游玩”“溺水”“化鳥”“銜石”“填?！蔽鍌€事件標題置于版畫中，借助圖文示意，打開學生思維，組織他們對每個標題事件分別擴展復述，再用自己的話串講精衛(wèi)填海的故事，力求詳細豐滿。

（二）搭建支架，簡要復述

簡要復述是復述的中級階段，適用于具有完整故事結構的古詩文。要求學生在了解文章內容的基礎上，搭建概括句意、梳理提綱、列寫標題、表格插圖等復述支架，厘清線索脈絡，略去次要內容，抓住主要內容。運用關鍵詞語作為復述支點，對主要內容進行綜合、概括和歸納，認真選擇，適當取舍。具體圍繞記憶支點回溯，勾連信息點之間的關聯(lián)，嘗試串聯(lián)表達。因此，教師要善于依據(jù)文本的內容特點，為學生提供適切的輔助，讓學生能簡單地把課文復述出來。例如，為了落實四年級上冊第八單元提出的“了解故事情節(jié)，簡要復述課文”的語文要素，教學《王戎不取道旁李》一文，教師疏通語句意思時，有意識地按事情的發(fā)展順序，抓人物動作，設計以下板書：

教師抓住諸小兒與王戎的動作形成板書支架。從內容上看，通過梳理板書支架理清順序，幫助學生借助關鍵詞進行聯(lián)想，串聯(lián)起完整的故事情節(jié)，然后按一定的順序，用自己的話完整、簡要地梳理故事脈絡；從形式上看，通過設計縱橫形式，將諸小兒和王戎的行為分成兩列形成鮮明的對比，在一動一靜、一問一答中，高度概括出諸小兒與王戎的不同行為，既厘清故事線索，又能從這幾個關鍵詞中走進人物內心，突出教學重點，突破教學難點。抓住關鍵動詞、理清主次，可達到抓重點、略次要的復述目的。

（三）想象補白，創(chuàng)造性復述

創(chuàng)造性復述是復述的高級階段。在小學中年段“詳細復述”“簡要復述”的基礎上，統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元編排了“了解課文內容，創(chuàng)造性復述故事”的單元要素。要求學生在理解、深化文章的基礎上，根據(jù)文章內容，創(chuàng)設情境想象，填充留白空間，增添內容敘述，補加若干細節(jié)，對文章進行加工再創(chuàng)造，并把創(chuàng)生的部分用自己的語言表述出來。這不但能檢測學生是否正確、深刻地理解文章中的關鍵句子、段落和中心，而且促進學生想象力、創(chuàng)造力的發(fā)展與語言能力的提升。例如，在教學《書戴嵩畫?！窌r，教師讓學生用自己的話講故事。在描述聽聞小牧童的評價后杜處士的反應時，學生會用“笑而然之”的字面義來回答，僅僅停留在對文本表層義的表述，呈現(xiàn)的人物形象不夠生動，對于理解后文“耕當問奴，織當問婢”所蘊含的道理是遠遠不夠的。因此，教師組織學生小組合作，引導展開想象：“面對小牧童的話，杜處士會露出怎樣的神情？他心里是怎樣想的？又會對小牧童說些什么呢？”在小組討論后，學生打開思路：

生1：杜處士十分驚訝，心想：“這個小牧童說我的畫有問題，他有什么根據(jù)呢？”他問道：“你是怎么發(fā)現(xiàn)的呢？”小牧童得意地說：“我天天放牛，牛的一舉一動都被我看得清清楚楚?！倍盘幨啃α?，連連夸贊小牧童：“你觀察得真仔細，這個細節(jié)我都沒有注意到?！?/p>

生2：杜處士先是有些疑惑，他想：“戴嵩以畫牛美名遠揚，他長期觀察牛的習性，才能畫出這么逼真的斗牛圖，他又怎么會畫錯呢？”他又轉念一想：“小牧童天天和牛打交道，又說得如此詳細，想必他不會弄錯，斗牛的事要聽小牧童的?！庇谑?，他笑著摸摸小牧童的頭，說：“你說得對，你真是一個又細心又敢于大膽質疑的孩子?！?/p>

在對文本理解的基礎上，學生聯(lián)系生活實際，對故事情節(jié)和人物表現(xiàn)展開想象、補白，在不斷豐富故事情節(jié)和人物形象的過程中拓展思維，創(chuàng)造性地提升言語表達素養(yǎng)。

二、仿寫語言形式，達成言語進階

朱熹有言：“古人作詩作文，多是模仿前人而作之，蓋學文既久，自然純熟。”［3］模仿是一切學習的開端，而仿寫是學生培養(yǎng)語言表達能力之始。先表達，后習作，仿寫是提高語言水平的有效途徑之一。

（一）含義引申，仿寫字詞

字詞仿寫是語言形式仿寫的基礎，適用于低年級學生的語言訓練。語文教材中的古詩文，對于剛入學的學生而言，是在他們已有的口語基礎上，進入書面表達的開端。從字詞入手，積累語言，進而開展寫話訓練。字詞仿寫，首先應關注文本中生字、詞語或詞組的特殊表達，再由詞語過渡到詞組，形成梯度式訓練。實則是引導學生拓展語言的日常積累，感悟語言的表達方式，初步獲得言語經驗，體味語言文字之美，樹立“語文”概念。例如，五年級上冊《山居秋瞑》，首先聚焦詩眼“居”，了解其字本義，推演至“山居”詞義，進而挖掘“山居”的“居”有“隱居”之引申義。這樣的文本深入，源于有設計的仿寫：

什么是“山居”？居住在山里，簡稱叫什么？（山居）居住在村子里叫什么居？（村居）居住在家里呢？（家居）居住在異國他鄉(xiāng)，你是客人叫什么居？（客居）你是一個旅行者，住在旅店里叫什么居？（旅居）有的人住在山里不想讓人知道，叫什么居？（隱居）

（二）語境創(chuàng)設，仿寫句段

句段仿寫是形成篇章的前提，句段訓練不到位，勢必影響寫作的學習。因此，句段教學是中低年段寫作訓練的重點。其中，句式仿寫是指根據(jù)文本中已有的語句形式，模仿寫出與之相似的新句子，可以是修辭手法、形式結構上的，也可以是情感態(tài)度、敘述角度上的。段落仿寫應引導學生關注課文內的自然環(huán)境渲染、人物細節(jié)描寫、特殊語言表達、不同邏輯順序等，讓學生站在更高的視角上，俯瞰段落的構成方式。以三年級上冊《司馬光》一課為例，文中“群兒戲于庭”是一個倒裝句。作為文言文的起始教學，只需要讓學生了解古人說話和我們現(xiàn)在說話的詞語順序不同，適當?shù)卣{整詞序，把句子理解清楚。為學習“調詞序”的方法，可設計以下句段仿寫訓練：

示例：在庭院里嬉戲，古人說成“戲于庭”。①若是在（森林）里嬉戲呢？古人會說“戲于（林）”。②若是在庭院里（學習）呢？古人會說“（學）于庭”。③若是在教室里學習呢？古人會說“學于（堂）”。

（三）方法滲透，仿寫篇章

生字、詞語、句式、段落的仿寫訓練，皆是篇章仿寫的基石，為高年段的習作做好扎實的鋪墊。篇章仿寫，主要包含語言風格、表現(xiàn)手法、情感基調、謀篇布局等方面，給語文教學提出更高的要求。教師應引導學生把握文章結構，理清文脈順序，理解邏輯關系，才能高屋建瓴，習得寫作的章法。篇章仿寫的初期，學習難度較大，可以打碎大篇幅的模式，“小步快跑”，分步驟、分板塊訓練，做好重點環(huán)節(jié)的基礎寫作鋪墊，而后逐步向篇章寫作邁進。例如，六年級下冊《學弈》中，孟子列舉了正反兩個事例，采用“其一人……一人……”的句式，講述學弈二人的不同學習態(tài)度，并交代二者的不同結局：“雖與之俱學，弗若之矣。”結尾再用設問句點明觀點：“為是其智弗若與？曰：非然也?！边@篇古文短小精悍，文淺意深，適合小學高年級學生學習仿寫。通過仿寫，幫助學生掌握用具體事例來說明觀點的單元要素。

師：《學弈》整篇文章用“事例+結局+設問”的形式，說明學習要專心致志的道理。你們能用學過的古文中的人物或故事，試著模仿這種形式，說明一個觀點或道理嗎？

生：我想到上學期學過的《書戴嵩畫?！罚捍麽裕▏飘嬇Ｕ咭?。使戴嵩誨二人畫，其一人一心一意，一人雖聽之，一心以為有蝴蝶將至，思引細網而捕之。雖與之俱學，弗若之矣。為是其智弗若與？曰：非然也。

師：不僅形似，而且神似，二人學習畫牛的事例，同樣說明學習要一心一意的道理。這就是勸諫的藝術，用具體事例來說明觀點，十分具有說服力。

三、轉變文體形態(tài)，實現(xiàn)言語發(fā)展

轉變文體形態(tài)，包含改變形態(tài)和轉化文體。教師以課內古詩文的“例子”推演，從靜態(tài)教材向動態(tài)“學材”的轉化中，尋找適合學生的言語生長點和能力發(fā)展點，訓練學生表達與寫作的技能。

（一）視角轉換，改變形態(tài)

所謂“改變形態(tài)”，指在保持文本內容的基礎上，改變古詩文的篇章結構、敘述人稱、人物角色、敘述角度、表現(xiàn)手法等。這種語用訓練方式適用于中高年級，能夠提高學生把握主旨、凝練主題、選擇素材、謀篇布局和按照一定邏輯順序組織語言的能力。在改變形態(tài)的練習中，學生通過“轉換”，靈活運用各種寫作技法，領略一個全新的敘述視角，感受不同類型文章的秘妙，體會不同形態(tài)所表現(xiàn)的語言張力，也為深入理解文本內涵奠定基礎。例如，四年級下冊《鐵杵成針》中，老媼借磨針來點化李白，李白最終“還卒業(yè)”。教學時，讓學生代入角色，借李白來勸誡，進行敘述角度的轉換：“聽完老媼的話后，李白聽著潺潺的溪水聲，若有所思。如果你是李白，你可能在想什么呢？”學生有的說：“老媼年紀那么大了，都能堅持做一件那么辛苦的事，我竟然不能完成自己的學業(yè)，真不應該?！庇械恼f：“不管磨多久，都要把鐵杵磨成針，跟她比起來，我真是太羞愧了。我應該回去堅持完成我的學業(yè)?！蓖ㄟ^簡單的角色代入和視角轉換，學生把自己當成李白，由此深入文本，領悟內涵。

（二）文白互換，轉化文體

小學語文教材中的文章主要有詩歌、小說、寓言、童話、神話、散文、記敘文、說明文等文體，不同文體的表現(xiàn)形式各不相同，古詩文重在與白話文之間的文體轉化。文體轉化的過程是一種構思與創(chuàng)造的過程，是融理解、想象、表達、創(chuàng)新于一體的高階語用訓練，需要學生在對各種文體掌握嫻熟后，進行全新剪裁和改寫。文白互換的轉化，是在文本“原生價值”的基礎上疊加“創(chuàng)新價值”，融合兩種文體的語用價值，使學生獲得言語能力的提升。例如，三年級上冊《司馬光》是小學階段編排的首篇文言文，立足于三年級學生的語言積累起點，具有很高的研讀和教學價值。作為起始之作，在初讀部分，讓學生觀察這篇課文與普通課文的不同，重點感知文言文的文體特點。在教學末尾“指導背誦，學講故事”時，教師設置三個環(huán)節(jié)：

①這是我國2004 年發(fā)行的郵票，內容是司馬光擊甕救友的故事。②白板圖文連線：你能用所學的文言文句子來描述郵票的內容嗎？③如果老師把郵票送給你，你能用自己的話把郵票上的內容講給家人聽嗎？

以郵票作為支架，首先實現(xiàn)圖文的轉化，在識記的基礎上進行背誦指導。再通過用自己的語言講述，實現(xiàn)文言文與白話文的轉化，在理解的背景下進行說話訓練。