洪琳

摘? ? 要：新技術賦能型混合式教學模式是一種教師提供指導，賦予學生學習的主角權力和責任的教學模式。新技術賦能型英語混合式教學可以從進入課堂主題、在線自主學習、拓展在線學習、回顧線上所學、課堂交互式活動、課堂總結反思六個環(huán)節(jié)展開。它有助于課堂教學的轉型，實現(xiàn)教與學模式的變革。

關鍵詞：新技術賦能;混合式教學;英語教學

2020年11月，教育部全面啟動“基于教學改革、融合信息技術的新型教與學模式”實驗區(qū)工作，倡導將信息化應用與教學改革深度融合，促進教學組織方式重構和教學方法創(chuàng)新，推動實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結合[1]。現(xiàn)代信息技術不僅為英語教學提供了多模態(tài)的手段、平臺和空間，還提供了豐富的資源和跨時空的語言學習機會和使用機會，促進了英語教學理念、教學方式與學習方式的變革[2]。然而，龐雜而多樣的學習資源讓學生在英語學習時感到迷失，形式單一而缺乏靈活性的課堂互動很難再激起學生英語學習的興趣和動力，學生的多元化、移動化和個性化英語學習需求卻日漸突顯[3]?；旌鲜浇虒W模式的出現(xiàn)正好彌補了上述缺陷。鑒于此，本文借助新技術，探討如何有效地運用混合式教學模式，以提高學生的學習效率。

一、理論依據(jù)

（一）建構主義

建構主義將知識和意義的建構作為首要原則，認為學習不是教師將知識簡單地傳遞給學習者，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助和必要的學習材料，通過意義建構獲得知識[4]。建構主義理論強調(diào)教師是意義的研究者和促進者，而不僅僅是知識的傳授者。它主張學習者是語言表達的主體，是意義的積極建構者，強調(diào)學習的主觀性、社會性和情境性。

加儂和柯蕾以建構主義學習理論的假說和程序為基礎進行建構主義學習設計，為教師提供了建構主義視角下的課堂教學活動。他們認為，建構主義學習設計包括情境、小組、橋梁、任務、展示和反思六個要素，涉及以下教學步驟：首先，教師邀請學生參與目的明確的情境，組織學生在已有知識與目標知識之間搭建橋梁;然后，學生在教師引導下主動建構知識;接著，教師安排一次學生學習的展示，并要求學生解釋自己的思維活動;最后，教師引導學生反思整個學習過程[5]。

（二）混合式教學

混合式教學的概念源于混合式學習（blended learning）。不同時期的學者對混合式教學有著不同的定義。但總體來說，混合式教學就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結合起來，對課堂交流時間進行重新組織，以此來提高學生的學習參與度，增加學生基于互聯(lián)網(wǎng)的學習機會[6]，使課堂教學從以教師講授為主轉向以學生為中心。在混合式教學中，師生之間、生生之間、學生和所學內(nèi)容之間以及學生與外部資源之間的交互作用增加，形成性評價和終結性評價共存于教學過程中。

二、新技術賦能型英語混合式教學模式

筆者根據(jù)混合式學習的五個關鍵成分，即現(xiàn)場活動、在線內(nèi)容、協(xié)作、評估和擴展資源[7]，結合建構主義學習設計的六個要素嘗試開展英語混合式教學實踐。在教學實踐中，筆者以哈佛大學教育研究生院下屬的Knovva學院開發(fā)的“Journey on the Silk Road”課程為依托，采用機房轉換的混合式學習轉換模式，將上課的地點定在學校的電腦教室，進行時長為80分鐘的教學。

授課對象為筆者所在學校高二年級學生。他們有較強的語言能力，英語詞匯量普遍達到4000;他們期待在英語課堂中能有更多綜合語言運用的機會。以下是教學過程（為與“學生”對應，在呈現(xiàn)教學過程時，統(tǒng)一將“筆者”表述為“教師”）。

（一）進入課堂主題

教師對課程主題進行介紹，幫助學生了解課程主題。時長為5分鐘左右。

具體而言，教師解釋重要的或是影響學生理解的概念。以trade為例，教師指導學生了解個人與個人之間的貨品交易，然后將其延伸至國家與國家之間的商貿(mào)交易。

在這一環(huán)節(jié)，筆者幫助學生建構課程的基本概念和學習框架，為進入課程主題學習作鋪墊。

（二）在線自主學習

學生通過獨立進行的在線學習，獲取與主題相關的知識。時長為20分鐘左右。

具體而言，學生登陸課程的官方網(wǎng)站（https：//online.knovva.com/），自主學習課程主題的相關資料，如觀看視頻，了解絲綢之路的概況等。學生在學習的過程中要做好筆記，包括對內(nèi)容的摘錄和積極詞匯的整理等。學生在這一環(huán)節(jié)接觸到內(nèi)容豐富的多模態(tài)資源，如文字材料、圖片、表格、音頻、視頻等。

在這一過程中，教師既是學習活動的監(jiān)督者，又是學習策略的培養(yǎng)者。就學習活動的監(jiān)督者而言，教師通過巡查以避免個別學生從事與課堂無關的網(wǎng)上活動。就學習策略的培養(yǎng)者而言，教師對學生的自主學習活動進行指導，如指導學生進行在線自學資料的筆記制作、在線自學信息的處理等，在培養(yǎng)學生在線學習策略的同時為學生的課外自主在線學習打下基礎。

（三）拓展在線學習

學生通過在線拓展學習，鞏固主題知識，并對相關主題進行深入探究，形成思維品質(zhì)，提高文化素養(yǎng)。時長為15分鐘左右。

具體而言，該過程以小課題研究的形式進行。一方面，學生結合自身的體驗、所學的知識以及拓展的資源進行研究，描述現(xiàn)象、反思現(xiàn)狀、發(fā)表看法、預測趨勢等。另一方面，學生通過網(wǎng)絡社區(qū)活動與全球所有學習這門課程的學生以留言回帖的形式進行互動，以提升對相關主題的認知。例如，在學習張騫第一次出使西域之后，學生要描述一個與張騫一樣對文化交流起到橋梁紐帶作用的人物或國際組織。

拓展在線學習是在線自主學習的延伸，是帶著任務的拓展學習。教師在這一過程中指導學生如何通過網(wǎng)絡尋找相關信息，以培養(yǎng)學生的信息獲取能力、甄別能力和處理能力。線上互動和交流的過程將世界各地的學生連接在一起，不僅使得課堂教學突破了時間和空間的限制，而且有助于培養(yǎng)學生基于網(wǎng)絡媒體的交際能力。

（四）回顧線上所學

這一環(huán)節(jié)通過線上學習評價和線下檢測的形式來評估學生線上學習的成效，即以過程性評價的方式來評估學生自學內(nèi)容的掌握情況。時長為10分鐘左右。

具體而言，線上學習評價是由15道選擇題組成的知識小測驗。線下檢測則以問答形式進行，以考察學生對基本知識和基本概念的掌握情況。例如，在學習絲綢之路的概況后，學生用英語描述絲綢之路上四大古國的特點及其對絲綢之路的形成所作出的貢獻等。

這一過程旨在評估學生在線學習的成效，幫助學生了解自身知識的掌握情況，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

（五）課堂交互式活動

課堂交互式活動在線下進行，是融語言、思維和文化于一體的英語學習活動，旨在應用和實踐乃至遷移和創(chuàng)新知識。時長為25分鐘左右。

課堂交互式活動以4人一組的探究社群為單位進行，其交互活動包括情景模擬、話題討論、調(diào)查研究、演講與寫作、廣告設計等。例如，在學習絲綢之路上的主要貿(mào)易產(chǎn)品后，小組成員運用所學知識，融合自己的想象為其中一個產(chǎn)品設計廣告（包括海報和表演）等;在小組展示后，教師和學生對活動進行評價。

探究社群的合作在這一環(huán)節(jié)起到非常重要的作用。學生可以運用線上所學知識，借助互聯(lián)網(wǎng)（如查閱所需資料、查找英語單詞等），共同完成這一英語學習活動。

（六）課堂總結反思

課堂總結反思在線下進行，旨在通過總結所學知識，達到自我反思知識增長點和認知變化的目的。時長為5分鐘左右。

這一環(huán)節(jié)主要通過同桌交流、小組交流或是班級交流進行。此外，教師還引導學生對照本節(jié)課的教學目標進行自我評價。

三、教學反思

新技術賦能型英語混合式教學模式是一種教師提供指導，賦予學生學習的主角權力和責任的教學模式。該教學模式在跟蹤學生自主學習過程的同時，也幫助學生提升自主在線學習策略。隨著我國課程改革向縱深發(fā)展，混合式教學模式給我們當前的英語教學帶來了一些啟示。

（一）對標課程標準進行再設計，發(fā)揮網(wǎng)絡課程的資源功能

大數(shù)據(jù)時代背景下，網(wǎng)絡課程的大量開發(fā)為混合式教學提供了豐富的課程資源。但要想有效利用這些課程資源，落實學生的學科核心素養(yǎng)，則需要教師在對標《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課標》”）、充分考量學生學情的基礎上，對網(wǎng)絡課程資源進行再設計。

以本文的實踐為例。在混合式教學模式實施的過程中，筆者根據(jù)《課標》要求，在課程目標、課程內(nèi)容等方面對“Journey on the Silk Road”課程進行了再設計。例如，根據(jù)《課標》對詞匯知識的要求，筆者補充與主題相關的詞匯知識;又如，根據(jù)《課標》對學生學習策略的要求，筆者關注學生元認知策略、認知策略、交際策略和情感策略的培養(yǎng)。

混合式教學模式的實施使得學生在特定主題語篇的學習中，充分內(nèi)化語言知識和文化知識，掌握相關的語言技能和學習策略，增強對文化內(nèi)涵的理解和表達。

（二）強化線上和線下學習活動，實踐英語學習活動觀

指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語教學應當引導學生采用自主合作的學習方式，參與主題意義的探究活動。教師應從英語學習活動觀的視角重新審視教學設計的合理性和有效性，整合課程內(nèi)容，優(yōu)化教學方式，為學生設計有情境、有層次、有實效的英語學習活動[8]。

在混合式教學模式中，學習理解類、應用實踐類和遷移創(chuàng)新類活動貫穿整個教學過程。這些活動采取線上和線下相結合的模式，使師生在混合式教學中形成新型學習共同體。學生在完成活動的過程中積極發(fā)揮學習的主動性，根據(jù)不同的活動要求進行自主學習、合作學習和探究性學習，促進高階思維的發(fā)展。

（三）以英語語言為學習載體，開展跨學科學習

《課標》指出，英語教學不僅要發(fā)展學生的語言能力，而且要使他們通過語言學習來獲得跨學科知識和生活經(jīng)驗[9]。作為一門語言學科，英語是一門兼具工具性和人文性的學科。

在混合式課堂教學中，教師的教學內(nèi)容是跨學科的，即用英語來教授歷史、地理、藝術、文化、經(jīng)濟等相關內(nèi)容。傳統(tǒng)課堂教學存在課本或教師在課堂上所提供的教學材料有限，容易造成學生的跨學科探究受阻的現(xiàn)象。然而，新技術支持下的混合式教學模式能彌補教學資料不足的缺陷，使得學生能利用語言和特定主題內(nèi)容的聯(lián)系來拓展跨學科學習，深化學習內(nèi)容。

（四）以智慧教育為契機，培養(yǎng)技術賦能型英語教師

混合式教學模式是“互聯(lián)網(wǎng)+移動網(wǎng)絡”背景下基于建構主義的智慧教育模式，其知識建構更側重于培養(yǎng)分析、評價和創(chuàng)造等高階思維能力?！督逃邩藴省分械慕處熃巧毣Ｐ椭赋?，技術賦能的教師是學習者、領導者、公民、合作者、設計者、促進者和分析者 [10]。

為此，英語教師要結合課程內(nèi)容探索信息技術支持的教學方法，設計體現(xiàn)智慧教育理念的教學活動，以促進學習者的自主學習和深度學習。在混合式教學模式中，教師的角色從知識的傳授者，轉變?yōu)閷W生學習過程中的引導者、促進者、設計者、分析者，帶領學生獲取學習體驗，建立線上和線下的探究社群，交流學習體會。

四、結語

實踐證明，新技術賦能的英語混合式教學模式有助于發(fā)揮網(wǎng)絡課程的資源功能、實踐英語學習的活動觀、開展跨學科學習及培養(yǎng)技術賦能型英語教師。在教學實踐中，該教學模式可以為廣大英語教師在新技術支持下，實現(xiàn)課堂教學轉型、教與學模式的變革提供參考。

參考文獻：

[1]曹培杰.以新技術構建新型教與學模式[EB/OL]. （2021-04-14）[2021-12-21].http：//theory.yongzhou.gov.cn/sjts/2021-04-14/1ze8j3Txqcjq1O5B.html.

[2][8][9]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：72，62，110.

[3]趙元元，張小艷.關于大學英語混合式教學模式探索的思考[J]. 校園英語，2019（47）：41.

[4]張雅軍.建構主義指導下的自主學習理論與實踐[M].武漢：華中師范大學出版社，2012：8.

[5]加儂，柯蕾.建構主義學習設計：標準化教學的關鍵問題[M].宋玲，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：196.

[6]加里森，沃恩.高校教學中的混合式學習：框架、原則和指導[M].丁妍，高亞萍，譯.上海：復旦大學出版社，2019：4.

[7]杜學鑫.英語專業(yè)混合式學習模式研究與實踐——以《語言學導論》課程為例[M].上海：東南大學出版社，2019：43.

[10]馬欣研，朱益明.教育信息化中的教師角色——美國2017版《教育者標準》的解讀[J].基礎教育，2019（2）：99-107.