王卓

(山東師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250358)

1.前言

習(xí)近平總書(shū)記在《在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話(huà)》中指出：“要加快發(fā)展具有重要現(xiàn)實(shí)意義的新興學(xué)科和交叉學(xué)科，使這些學(xué)科研究成為我國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的重要突破點(diǎn)”(2016)。2020年11月，教育部召開(kāi)新文科建設(shè)工作會(huì)議，并發(fā)布《新文科建設(shè)宣言》，為新文科建設(shè)確定了基本思路和方向?？梢哉f(shuō)，中國(guó)高等教育進(jìn)入了前所未有的新文科時(shí)代。新文科建設(shè)是一項(xiàng)關(guān)涉知識(shí)生產(chǎn)、社會(huì)生活、教育機(jī)制等多維的創(chuàng)新工程。作為新時(shí)代的新理念，新文科建設(shè)要在知識(shí)創(chuàng)新邏輯和社會(huì)需求邏輯上謀求創(chuàng)新發(fā)展，解決傳統(tǒng)文科教育的根本問(wèn)題。正是在這一背景下，筆者提出文學(xué)與教育學(xué)跨學(xué)科融通以及作為學(xué)科的文學(xué)教育研究確立的必要性、可行性等問(wèn)題。而想要回答這些問(wèn)題，我們首先要思考的是文學(xué)與教育學(xué)各自的學(xué)科含義、交叉融通后的學(xué)科內(nèi)涵和外延、作為交叉學(xué)科的文學(xué)教育研究的理論和實(shí)踐路徑等基礎(chǔ)性、本質(zhì)性問(wèn)題。

文學(xué)與教育兩個(gè)學(xué)科之間關(guān)系密切，“從最廣泛的意義上可以說(shuō), 沒(méi)有教育就沒(méi)有文學(xué)，沒(méi)有文學(xué)也沒(méi)有教育”(郭英德，2009:64)，因此文學(xué)與教育學(xué)的交叉似乎是一個(gè)不言自明的古老話(huà)題。然而我們又不得不面對(duì)一個(gè)令人尷尬的事實(shí)，那就是對(duì)于前文提到的這些基礎(chǔ)性、本質(zhì)性的問(wèn)題恰恰缺乏學(xué)理意義上的探索和思考。事實(shí)上，這也是目前世界范圍內(nèi)跨學(xué)科發(fā)展中存在的一個(gè)核心問(wèn)題：缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹W(xué)理意義上的可行性分析，以及對(duì)交叉學(xué)科內(nèi)涵和外延的界定和路徑闡釋。

值得注意的是，在全球倡導(dǎo)教育創(chuàng)新、學(xué)科交叉的大趨勢(shì)下，也有一些學(xué)者對(duì)此冷靜思考并發(fā)出不同聲音。英國(guó)哈羅公學(xué)前校長(zhǎng)、影響深遠(yuǎn)的《教育的承諾：英格蘭成功學(xué)校實(shí)錄》(MuchPromise:SuccessfulSchoolsinEngland)一書(shū)的作者巴納比·列儂(Barnaby Lenon)日前在接受訪(fǎng)談時(shí)，坦言了自己對(duì)交叉性創(chuàng)新教育的擔(dān)憂(yōu)，而其中一個(gè)原因就是創(chuàng)新教育、創(chuàng)新課程缺乏深度的學(xué)理基礎(chǔ)，師資、課程等方面尚未準(zhǔn)備充分(瞿逸冰，2021)。無(wú)獨(dú)有偶，2021年9月7日，美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)英語(yǔ)、歷史學(xué)和人類(lèi)學(xué)教授哈維·J·格拉夫(Harvey J.Graff)在《泰晤士高等教育》網(wǎng)上發(fā)表了題為《交叉學(xué)科并非是人文學(xué)科對(duì)自然科學(xué)的生搬硬套》(“Interdisciplinarity Is not about the Humanities Aping the Sciences”)的文章。格拉夫認(rèn)為，人文學(xué)科對(duì)物理學(xué)或者生物學(xué)不加批判和誤解性的模仿是對(duì)交叉學(xué)科的誤導(dǎo)。他的此番言論看似針對(duì)紐約科學(xué)院院長(zhǎng)尼古拉斯·德克斯(Nicholas Dirks)提出的學(xué)科整合目標(biāo)，但更為核心的觀(guān)點(diǎn)是目前交叉學(xué)科盡管發(fā)展迅猛，但卻缺乏確切的定義或者批判性理解，存在著把交叉學(xué)科這一概念作為隱喻，而不是把它概念化、方法化，并質(zhì)疑了諸如“量子社會(huì)學(xué)”“神經(jīng)學(xué)文學(xué)批判”等所謂交叉學(xué)科的學(xué)理基礎(chǔ)和存在意義(2021)。事實(shí)上，無(wú)論是巴納比·列農(nóng)，還是哈維·J·格拉夫都不是保守主義者，而是各自領(lǐng)域的領(lǐng)跑者和創(chuàng)新者。他們擔(dān)心和批評(píng)的也并非跨學(xué)科本身，而是在跨學(xué)科建構(gòu)過(guò)程中存在的重形式、輕內(nèi)容和方法(論)；重理念、輕理?yè)?jù)；重創(chuàng)設(shè)，輕建設(shè)等深層次問(wèn)題。本文正是在這一背景下，對(duì)文學(xué)教育研究這一看似渾然天成，但卻缺乏確切定義、方法和路徑研究的交叉學(xué)科相關(guān)問(wèn)題的思考和探索。

2.學(xué)科意義下的文學(xué)與教育學(xué)

就學(xué)科意義而言，文學(xué)屬于人文科學(xué)，教育學(xué)屬于社會(huì)科學(xué)。前者更多關(guān)注的是人類(lèi)的精神文化和社會(huì)發(fā)展歷程，是人類(lèi)對(duì)自身認(rèn)知的高度凝練和深入思考；而通過(guò)對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的分析，總結(jié)相關(guān)理論規(guī)律，指導(dǎo)人的社會(huì)實(shí)踐(方延明，2020：123)，兩者在研究對(duì)象、研究方法、研究成果、研究?jī)r(jià)值等方面均存在明確差別。從這一角度來(lái)看，文學(xué)與教育學(xué)具備不同的學(xué)科屬性。然而，事實(shí)上，文學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系遠(yuǎn)比我們認(rèn)為的復(fù)雜，一個(gè)重要原因在于文學(xué)與教育學(xué)本身特有的兼具人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)雙重屬性的特點(diǎn)。

一直以來(lái)，對(duì)于教育學(xué)的學(xué)科歸屬問(wèn)題，學(xué)界一直存在爭(zhēng)議。有學(xué)者指出：“教育學(xué)是研究人的學(xué)問(wèn)，是人學(xué)，所以屬于人文科學(xué)，理由是教育學(xué)是以研究人為出發(fā)點(diǎn)的；是以人的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)的；它的核心問(wèn)題是人的發(fā)展”(張楚廷，2011：3)。并基于此認(rèn)為，教育學(xué)屬于人文科學(xué)。不過(guò)更多學(xué)者從教育學(xué)的研究方法的不同，從其內(nèi)在和外在向度的雙向維度，辯證地思考教育學(xué)兼具人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)屬性問(wèn)題：教育學(xué)的內(nèi)在向度是指研究教育活動(dòng)對(duì)人的身心發(fā)展的價(jià)值，這個(gè)研究采用的方法是內(nèi)省的方法，也就是人文科學(xué)所主張的理解的方法；而教育學(xué)的外在向度則指研究教育活動(dòng)對(duì)群體或社會(huì)發(fā)展的意義，可以借助一定測(cè)量工具進(jìn)行，走的是自然科學(xué)通用的定量化的研究途徑(王洪才，2012：10)。而在教育學(xué)從“教學(xué)之學(xué)”走向“教育之學(xué)”的背景之下，教育學(xué)更是具有超越人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)兩分法的趨勢(shì)(王建華，2006)。

事實(shí)上，人們對(duì)教育學(xué)的人文屬性，尤其是教育對(duì)人的塑造意義的認(rèn)識(shí)由來(lái)已久?？档?Immanuel Kant，1724-1804)在《論教育》(OnEducation)中，特別強(qiáng)調(diào)了教育對(duì)人的塑造意義：“只有通過(guò)教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是。需要注意是，人只有通過(guò)人，通過(guò)同樣是受過(guò)教育的人，才能被教育”(2005:5-6)。當(dāng)代學(xué)者也認(rèn)真思考過(guò)教育的人文屬性問(wèn)題。加拿大阿爾伯塔大學(xué)教育學(xué)教授馬克斯·范梅南(Max van Manen)在《生活體驗(yàn)研究—人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》(ResearchingLivedExperience:HumanScienceforanActionSensitivePedagogy)一書(shū)中，就從人文科學(xué)視野思考了教育學(xué)的屬性和意義，強(qiáng)調(diào)“教育概念的不確定性”以及“教育文本的實(shí)踐”的意義(2016)。

當(dāng)教育學(xué)家從教育與人的關(guān)系思考教育學(xué)的人文性的同時(shí)，文學(xué)研究者也在嚴(yán)肅地思考“文學(xué)是人學(xué)的命題”(錢(qián)谷融，1981)。事實(shí)上，這一命題是中國(guó)文化的基因性命題。我國(guó)古代，文章與禮樂(lè)并稱(chēng)?！墩撜Z(yǔ)·子罕》中就有“博我以文，約我以禮”的說(shuō)法。章太炎更是明確表示：“文章者，禮樂(lè)之殊矣”(2008：278)。習(xí)近平總書(shū)記在談到中國(guó)古詩(shī)文經(jīng)典時(shí)說(shuō)：“古詩(shī)文經(jīng)典已融入中華民族的血脈，成了我們的基因”(人民日?qǐng)?bào)評(píng)論部,2020：封二)。可見(jiàn)，在中國(guó)文化中，文學(xué)不僅具有“美教化,移風(fēng)俗”的作用，還具有傳承歷史、文化和民族精神的作用。西方文化對(duì)文學(xué)的教育和社會(huì)屬性也有相似的表述。英國(guó)浪漫主義詩(shī)人華茲華斯(William Wordsworth，1770-1850)從詩(shī)人的使命的角度思考了文學(xué)與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題：“詩(shī)人用激情和知識(shí)把人類(lèi)社會(huì)的遼闊帝國(guó)聯(lián)結(jié)在一起”。而法國(guó)十九世紀(jì)第一位浪漫派抒情詩(shī)人阿爾封斯·德·拉馬丁(Alphonse de Lamartine 1790-1869)也指出：“是文學(xué)履行了傳遞精神的職責(zé)，不僅從一個(gè)人傳遞到另一個(gè)人，還從一代傳遞到另一代，百代不湮”(qtd.Gossman，1982：349)。

在研究路徑上，越來(lái)越多的文學(xué)研究者開(kāi)始借用跨學(xué)科的研究視角和研究方法，形成了文學(xué)社會(huì)學(xué)①、文學(xué)倫理學(xué)批評(píng)②、文學(xué)與法律③、文學(xué)與經(jīng)濟(jì)④等文學(xué)交叉學(xué)科。事實(shí)上，從文學(xué)一詞的詞源來(lái)看，一方面指的是“學(xué)識(shí)或知識(shí)修養(yǎng)”、書(shū)寫(xiě)形式和題材(姜文濤，2019：30)。而文學(xué)的雙重語(yǔ)義均和近代大學(xué)人文知識(shí)生產(chǎn)關(guān)系密切。換言之，文學(xué)作為學(xué)科的確立和近代大學(xué)教育有著內(nèi)在邏輯聯(lián)系(曹莉，2014:40-46)。

文學(xué)與教育學(xué)均具有人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的雙重向度，但卻各有側(cè)重，在研究方法、研究對(duì)象、研究目標(biāo)等方面有明顯的差異。從學(xué)科屬性來(lái)看，文學(xué)與教育學(xué)既有高度融合性，也有明確的差異性。融合性是兩個(gè)學(xué)科深度交叉融通的基礎(chǔ)，而差異性是兩個(gè)學(xué)科在承認(rèn)學(xué)科差異的基礎(chǔ)上不斷打破學(xué)科邊界的動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間“動(dòng)態(tài)融合過(guò)程”(李艷、朱佳斌，2020：28)。事實(shí)上，通過(guò)對(duì)美國(guó)常春藤聯(lián)盟高校的跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，相近學(xué)科更容易產(chǎn)生交叉專(zhuān)業(yè)和交叉研究(羅小婷、李倩文，2021)。教育部日前下發(fā)《新文科研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目指南》特別提到“促進(jìn)學(xué)科交叉融合和跨界整合，研究探索跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)的文科教育組織模式”等問(wèn)題(教高廳，2021)。文學(xué)與教育學(xué)跨學(xué)科融通的理論與實(shí)踐恰恰是對(duì)這些問(wèn)題的回應(yīng)，在某種程度上也提供了一種解決方案。我國(guó)的新文科建設(shè)，從根本上說(shuō)是一次全國(guó)范圍內(nèi)的人文教育價(jià)值轉(zhuǎn)向。從這一意義上說(shuō)，以人的情感、美育、道德等價(jià)值性知識(shí)為核心的文學(xué)教育研究恰恰是新文科建設(shè)的典型案例(王卓，2019：10-11)。

3.新文科背景下文學(xué)教育研究的內(nèi)涵和外延

學(xué)科的誕生是有一定條件的。首先就是各個(gè)亞學(xué)科形成互動(dòng)并有機(jī)結(jié)合。正如古德森觀(guān)察環(huán)境教育誕生時(shí)所指出的，“科目并非是單一的實(shí)體，而是由不斷更替的亞群體組合而成，這些亞群體在一定的歷史條件下，緊密有序地以某一共同的名義結(jié)合在一起”(2001:202)。顯然，從學(xué)科起源到發(fā)展均具有明顯互動(dòng)性和共生性的文學(xué)和教育學(xué)符合這一條件。而新文科建設(shè)的契機(jī)為文學(xué)與教育學(xué)的交叉融合提供了政策、機(jī)制等層面的支持，而這恰恰滿(mǎn)足了學(xué)科誕生對(duì)相關(guān)教育、研究資源流入的需求(2001:209)。

國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)文學(xué)與教育交叉融通的內(nèi)涵以及學(xué)科定位有一定思考⑤。筆者認(rèn)為，文學(xué)教育研究是一個(gè)學(xué)理邏輯業(yè)已形成的研究領(lǐng)域和教育實(shí)踐領(lǐng)域，其研究范圍主要是文學(xué)與教育(學(xué)校教育、社會(huì)教育、情感教育、道德教育、美育教育)之間的互動(dòng)聯(lián)系, 全方位描述與分析文學(xué)中的教育元素、文學(xué)教育史、文學(xué)教育機(jī)制、文學(xué)教育功能、文學(xué)教育方法等領(lǐng)域。這一構(gòu)想的提出是基于對(duì)文學(xué)與文學(xué)教育“身份危機(jī)”的思考以及新文科建設(shè)的發(fā)展契機(jī)，借用文學(xué)研究的文化和社會(huì)轉(zhuǎn)向以及教育研究的敘事轉(zhuǎn)向趨勢(shì), 基于新文科學(xué)科交叉融合的理念，提出建立一個(gè)新的學(xué)科方向——“文學(xué)教育研究”的設(shè)想，用以表明該學(xué)科是文學(xué)與教育學(xué)的一個(gè)交叉學(xué)科，既研究文學(xué)的教育路徑、教育功能、文學(xué)教育史、文學(xué)教育機(jī)制等外在于文學(xué)本體的相關(guān)問(wèn)題，也研究文學(xué)中的教育元素、文學(xué)閱讀與人物成長(zhǎng)的關(guān)系、文學(xué)生產(chǎn)與教育變革的關(guān)系等內(nèi)在于文學(xué)本體的相關(guān)問(wèn)題，包括教育成長(zhǎng)小說(shuō)、兒童文學(xué)以及這些文類(lèi)與教育轉(zhuǎn)型的關(guān)系等，同時(shí)也觀(guān)照文學(xué)發(fā)展與教育機(jī)制的同構(gòu)關(guān)系等問(wèn)題。文學(xué)教育研究的學(xué)科意義源自于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中文學(xué)與教育之間的同構(gòu)、共生、互依的密切關(guān)系。總體而言，文學(xué)教育研究具有整合多個(gè)學(xué)科資源的容量和能力，實(shí)現(xiàn)“超學(xué)科性”發(fā)展的特性。

從知識(shí)創(chuàng)新、價(jià)值創(chuàng)新和機(jī)制創(chuàng)新的維度，文學(xué)教育研究形成以下三種研究模式：

其一，文學(xué)的教育功能、教育路徑、文學(xué)教育史研究。文學(xué)能夠教育是公認(rèn)的理念。美國(guó)哲學(xué)家、文學(xué)批評(píng)家瑪莎·努斯鮑姆(Martha Nussbaum)在《詩(shī)性正義：文學(xué)想象與公共生活》(PoeticJustice:TheLiteraryImaginationandPublicLife)中把捍衛(wèi)文學(xué)想象上升到捍衛(wèi)社會(huì)正義的層面，指出小說(shuō)“信奉在具體的文本中體驗(yàn)一個(gè)生命所有的歷程的道德相關(guān)性”(2010:54)，而捍衛(wèi)文學(xué)想象是一種“倫理立場(chǎng)的必需要素，一種要求我們關(guān)注自身的同時(shí)也要關(guān)注那些過(guò)著完全不同生活的人們的善的倫理立場(chǎng)”(2010:7)。揚(yáng)(Joni J.Young)等人指出，文學(xué)作品在培養(yǎng)道德形象中扮演著重要角色，文學(xué)，尤其是小說(shuō)提供了一種幫助我們超越自我的生活局限，見(jiàn)證其他生活模式和可能性的機(jī)會(huì)(2009:93-109)。

事實(shí)上，中國(guó)人對(duì)“文學(xué)能夠教育”這一命題的思考、闡釋更早。在中國(guó)，文學(xué)的主要功能是“載道”。文學(xué)“教化論”成為貫穿中國(guó)文學(xué)理論史的一條主線(xiàn)：“教化”是中國(guó)古代詩(shī)學(xué)的重要范疇,“文以明道”是其關(guān)于文藝本質(zhì)的認(rèn)識(shí);“有裨風(fēng)教”和提升個(gè)體的道德修養(yǎng)是其社會(huì)功能; “潛移默化”是其發(fā)揮作用的基本方式?！敖袒痹诂F(xiàn)代文藝學(xué)中也得到充分運(yùn)用,梁?jiǎn)⒊摹靶旅瘛闭f(shuō)、“五四”學(xué)人的“文學(xué)啟蒙”、20年代的“文學(xué)革命”論、80年代“新啟蒙”都與“教化”有密切關(guān)系(胡吉星，2020:108-113)。

基于“文學(xué)能夠教育”理念，加州大學(xué)教育學(xué)院教授阿列克謝·蘭赫(Alexis F.Lange)在1916年提出“文學(xué)作為教育的途徑”的理念。如果說(shuō)“文學(xué)能夠教育”是從文學(xué)作品的思想內(nèi)涵層面而言，那么“文學(xué)作為教育的途徑”則開(kāi)始嘗試從方法論角度來(lái)審視文學(xué)與教育的關(guān)系問(wèn)題?，斏づ辊U姆等人開(kāi)始嘗試把文學(xué)放置在不同學(xué)科領(lǐng)域，以文本細(xì)讀和相關(guān)學(xué)科知識(shí)為研究路徑，以讀者閱讀體驗(yàn)和閱讀反應(yīng)為驗(yàn)證文學(xué)教育結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)，嘗試建立起文學(xué)想象與社會(huì)生活的多層面關(guān)系。努斯鮑姆在文學(xué)與法律這門(mén)課上，和學(xué)生們一起研讀《艱難時(shí)世》《莫瑞斯》《土生子》等文學(xué)作品，踐行的正是“文學(xué)作為教育的途徑”，從而極大地“拓展文學(xué)的功能”(吳笛，2018:75)?？梢哉f(shuō)，“文學(xué)作為教育的途徑”的嘗試為文學(xué)與其他學(xué)科交叉融通打開(kāi)了一扇千陽(yáng)燦爛之門(mén)。在該領(lǐng)域有諸多成功案例。美國(guó)著名文學(xué)評(píng)論家威廉·德雷西維茲(William Deresiewicz)基于閱讀簡(jiǎn)·奧斯汀(Jane Austen)的體驗(yàn)，寫(xiě)了《簡(jiǎn)·奧斯汀教育》(AJaneAustenEducation，2011)一書(shū)。德雷西維茲以幽默詼諧的口吻，結(jié)合自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，展示了奧斯汀作品永恒的教育魅力。通過(guò)把自己的故事和簡(jiǎn)·奧斯汀小說(shuō)結(jié)合在一起，德雷西維茲表明奧斯汀小說(shuō)既是關(guān)于教育的，也是教育本身。奧斯汀的主人公們?cè)谖膶W(xué)世界中學(xué)會(huì)友誼和愛(ài)情，永葆青春和美好。而隨著她們的成長(zhǎng)，她們也從文學(xué)世界中學(xué)到經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，而這些也傳遞給奧斯汀的讀者們，從而使得奧斯汀的讀者們永遠(yuǎn)在她的主人公身邊學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

其二，文學(xué)中的教育元素、文學(xué)生產(chǎn)與教育變革的關(guān)系研究。這是文學(xué)與教育最為深度融合的知識(shí)生產(chǎn)，主要體現(xiàn)為教育成長(zhǎng)小說(shuō)、兒童文學(xué)等文學(xué)的創(chuàng)作以及該類(lèi)小說(shuō)與教育的內(nèi)在聯(lián)系。兒童文學(xué)與教育的關(guān)系問(wèn)題是該研究領(lǐng)域的一個(gè)重點(diǎn)。方衛(wèi)平曾言：“兒童文學(xué)的誕生和發(fā)展離不開(kāi)兒童教育思想的發(fā)蒙與滋養(yǎng)，同時(shí)，它反過(guò)來(lái)也以?xún)和膶W(xué)特有的方式，建構(gòu)并豐富著我們對(duì)于教育學(xué)和兒童教育的理解。一部現(xiàn)代兒童文學(xué)史也隱含了一部現(xiàn)代兒童的教育觀(guān)念史”(2015:40)。我國(guó)兒童文學(xué)界針對(duì)兒童文學(xué)的文化價(jià)值功能提出來(lái)兒童文學(xué)的“教育功能說(shuō)”(有教育意義)，“染情啟智說(shuō)”(陶冶情操、啟迪智慧)，“快樂(lè)的文學(xué)說(shuō)”(讓兒童快樂(lè))，“愛(ài)的文學(xué)說(shuō)”(給孩子愛(ài))，“美的文學(xué)說(shuō)”(給孩子美)，“童年生態(tài)優(yōu)化說(shuō)”(讓孩子的童年更加美好)等等(譚旭東，2009)。這些思考看似角度不同，但其核心均圍繞兒童文學(xué)對(duì)兒童成長(zhǎng)的教育意義。該領(lǐng)域也是目前文學(xué)研究和教育學(xué)研究的一個(gè)重要交叉領(lǐng)域，但尚存在各自為戰(zhàn)，話(huà)語(yǔ)體系不同等問(wèn)題，一直遲遲不能展開(kāi)有效對(duì)話(huà)。而文學(xué)教育研究交叉學(xué)科的確立將在很大程度上有效解決這一問(wèn)題。

教育成長(zhǎng)小說(shuō)顧名思義，更是以教育為核心要素，以主人公的教育成長(zhǎng)經(jīng)歷為情節(jié)線(xiàn)索的小說(shuō)文類(lèi)。中國(guó)的“教育小說(shuō)”是中國(guó)古代小說(shuō)的一種題材分類(lèi)，發(fā)展歷史悠久，形成了明確的小說(shuō)要素、定義等。李延年對(duì)中國(guó)“教育小說(shuō)”的定義是目前較為廣泛接受的定義。他認(rèn)為中國(guó)的“教育小說(shuō)”是以人物形象、故事情節(jié)等組成的小說(shuō)的藝術(shù)形式，形象化的反映培養(yǎng)兒童、青少年準(zhǔn)備從事社會(huì)活動(dòng)的學(xué)校教育、社會(huì)教育、家庭教育等教育活動(dòng)的小說(shuō)類(lèi)型(李延年, 2002:3)。西方教育成長(zhǎng)小說(shuō)作為一種敘事形式起源于德國(guó)。傳統(tǒng)意義上的教育成長(zhǎng)小說(shuō)被視為青年白人發(fā)展成長(zhǎng)的小說(shuō)文類(lèi)(Caton,1996:126)，而歌德的多卷本小說(shuō)《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》(WilhelmMeister’sApprenticeship1795-1796)通常被認(rèn)為是教育成長(zhǎng)小說(shuō)的典型例子和原始文本(urtext)(Graham，2019：2)。西方教育成長(zhǎng)小說(shuō)(Bildungsroman)中的“Bildung”一詞常被譯成漢語(yǔ)的“教化”、“教養(yǎng)”、“自我教育”等(孫勝忠，2010：81-87)，是18世紀(jì)晚期發(fā)展的教育觀(guān)，揭示了比以往任何時(shí)代都更為寬泛的自我發(fā)展、自我教育理念。同時(shí)這一教育觀(guān)也更強(qiáng)調(diào)全人教育。丹尼斯·馬奧尼(Dennis Mahoney)曾指出，“與更為理性的啟蒙觀(guān)念不同”，“Bildung”會(huì)“影響整個(gè)人生—頭腦、身體、精神”(1991：109)等。教育成長(zhǎng)小說(shuō)最大的特點(diǎn)在于其本身的教育性(王卓，2008：1-15)。正如尼日利亞女作家奇昆耶·奧貢耶米(Chikwenye O.Ogunyemi)所言，教育成長(zhǎng)小說(shuō)在講述他人的教育故事時(shí)也起到了教育的功能，“因此，一個(gè)有趣的現(xiàn)象是，主人公和讀者都從這個(gè)教育中受益”(1980：15)。換言之，教育成長(zhǎng)小說(shuō)促發(fā)讀者對(duì)主人公的同情，目的是推動(dòng)讀者提升自我。托馬斯·杰弗斯(Thomas Jeffers)談到閱讀《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》的體會(huì)時(shí)說(shuō)，歌德賦予了威廉智慧，他遇到的每一個(gè)人都讓他更強(qiáng)大，在大多數(shù)情況下，不管我們翻開(kāi)這部書(shū)時(shí)是多么聰慧，當(dāng)我們合上這部書(shū)時(shí)，我們一定變得更加聰慧(2005：9)。

其三，探索文學(xué)發(fā)展與教育機(jī)制的同構(gòu)關(guān)系。陳平原教授在《作為學(xué)科的文學(xué)史》中把文學(xué)教育和文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)生產(chǎn)、文學(xué)批評(píng)并趨，認(rèn)為文學(xué)教育不僅對(duì)中文系、外文系生命攸關(guān)，對(duì)整個(gè)大學(xué)也都至關(guān)重要(2016：1)。在這個(gè)層面，主要涉及到三個(gè)重要問(wèn)題。一個(gè)是文學(xué)生產(chǎn)所反映、批評(píng)、樹(shù)立的教育問(wèn)題。教育問(wèn)題是很多文學(xué)作品的核心問(wèn)題，教育的核心要素，如知識(shí)體系、教學(xué)模式、師生關(guān)系等往往也構(gòu)成很多文學(xué)作品的情節(jié)線(xiàn)索、重要場(chǎng)景和人物關(guān)系。比如在狄更斯(Charles Dickens，1812-1870)的小說(shuō)《艱難時(shí)世》(HardTimes)的開(kāi)篇場(chǎng)景就是“簡(jiǎn)樸的、陳設(shè)不多的、單調(diào)的拱形教室”，一位語(yǔ)氣強(qiáng)勢(shì)的說(shuō)話(huà)者正對(duì)著教師訓(xùn)話(huà)，這就是那段著名的關(guān)于“事實(shí)”的開(kāi)篇講話(huà)：“記住，我需要的是事實(shí)?！?2014:1)這部誕生于1854年的小說(shuō)是一部嚴(yán)肅的社會(huì)問(wèn)題小說(shuō)。作品以狄更斯特有的幽默，諷刺了只講事實(shí)的功利主義代言人托馬斯·葛擂更(Thomas Gradgrind)。從教育的角度來(lái)看，該作品反映了狄更斯對(duì)功利主義教育的批判。弗吉尼亞聯(lián)邦大學(xué)(Virginia Commonwealth University)的聯(lián)邦教授萊拉·克里森伯里(Leila Christenbury)在為《文學(xué)修辭教學(xué)》(TeachingLiteratureRhetorically:TransferableLiteracySkillsfor21stCenturyStudents)寫(xiě)的《前言》中，多次提及此書(shū)，并不無(wú)幽默地說(shuō)，如果狄更斯生活在當(dāng)下，他也會(huì)對(duì)當(dāng)下以商業(yè)成功，職業(yè)導(dǎo)向的教育進(jìn)行批判的(2018：ix)。另一個(gè)問(wèn)題是教育轉(zhuǎn)型與文學(xué)發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題，比如中國(guó)書(shū)院與文學(xué)教育(程嫩生，2014)；明清教育機(jī)制和明清小說(shuō)，民國(guó)教育體制與中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)(李宗剛，2017)；五四時(shí)期教育轉(zhuǎn)型與教育成長(zhǎng)小說(shuō)發(fā)展；18世紀(jì)德國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)與教育小說(shuō)的起源、“英國(guó)文學(xué)”在劍橋大學(xué)的興起(曹莉，2014)等等均是這一類(lèi)型的研究。在文學(xué)發(fā)展與教育機(jī)制的同構(gòu)關(guān)系的研究中，還有一個(gè)問(wèn)題不容忽視，那就是代表作家的教育思想研究。比如魯迅、老舍、葉圣陶的教育思想研究以及作家與文學(xué)教育的關(guān)系(鄭家建，2018)等。

4.關(guān)于文學(xué)教育跨學(xué)科研究未來(lái)發(fā)展的幾點(diǎn)構(gòu)想

從前文對(duì)文學(xué)教育研究學(xué)理機(jī)制、研究范式、內(nèi)涵外延等層面的思考不難看出，文學(xué)教育研究具有鮮明的跨學(xué)科性、時(shí)代性和現(xiàn)實(shí)性，而這些特點(diǎn)對(duì)其研究范式、人才培養(yǎng)模式等均提出了新的要求。

首先，關(guān)于研究范式。文學(xué)教育跨學(xué)科研究范式兼具對(duì)文學(xué)的內(nèi)部研究和外部研究的雙重路徑特點(diǎn)。文學(xué)的內(nèi)部研究路徑強(qiáng)調(diào)，文學(xué)教育研究作為文學(xué)研究領(lǐng)域，與美學(xué)、文化理論等關(guān)系密切，是從教育成長(zhǎng)、文學(xué)閱讀體驗(yàn)等視角考察文學(xué)文本，而文學(xué)文本批評(píng)者在闡釋美學(xué)、文化等元素的同時(shí)，也觀(guān)察、描述、分析文學(xué)教育現(xiàn)象。文學(xué)的外部研究路徑強(qiáng)調(diào)，文學(xué)教育研究關(guān)注文學(xué)這一社會(huì)生產(chǎn)的條件和作用，并以此為起點(diǎn)思考教育，尤其是高等教育的機(jī)制性、學(xué)科性、文學(xué)教育組織形式、文學(xué)課程設(shè)置、文學(xué)教學(xué)革命等問(wèn)題。需要特別指出的是，文學(xué)教育跨學(xué)科視野下的文學(xué)研究范式應(yīng)積極引入社會(huì)學(xué)研究方法，如問(wèn)卷調(diào)查、定量定性、數(shù)字人文研究方法等。方法的創(chuàng)新才能從根本上確立新學(xué)科的研究路徑。事實(shí)上，以社會(huì)學(xué)研究范式進(jìn)行文學(xué)研究帶來(lái)的令人驚喜的研究成果不勝枚舉。比如珍妮斯·拉德威(Janice A.Radway)的里程碑式研究《閱讀浪漫小說(shuō)》(ReadingtheRomance)就是這一研究成果的代表。拉德威通過(guò)對(duì)“史密斯頓”浪漫小說(shuō)讀者群閱讀實(shí)踐和偏好的調(diào)研，闡釋了浪漫小說(shuō)的教育功能、社會(huì)分析功能和女性身份建構(gòu)功能。基于調(diào)查問(wèn)卷，拉德威發(fā)現(xiàn)，“史密斯頓”女性閱讀者的閱讀動(dòng)機(jī)中有很大一部分選擇了“為了受教化而閱讀”(2020：141)。這一研究結(jié)果不僅為文學(xué)研究提供了社會(huì)學(xué)范式，而且再次驗(yàn)證了即便是通俗浪漫小說(shuō)，在讀者心中依舊有明顯的教化、教育功能，是讀者試圖完善自我，提升社會(huì)地位的一種方式(141)。

其次，關(guān)于人才培養(yǎng)機(jī)制。錢(qián)旭紅院士在談到新文科浪潮時(shí)指出，新文科建設(shè)不僅要建構(gòu)新的學(xué)科范式，也要建設(shè)新的人才培養(yǎng)模式(2021)。文學(xué)教育研究建設(shè)不能僅僅停留在研究層面，更應(yīng)該創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，加強(qiáng)新文科學(xué)科建設(shè)、新文科教學(xué)資源等方面新的嘗試。比如可以從以下幾個(gè)層面有所建樹(shù)。

其一，在大中小學(xué)開(kāi)展以文學(xué)閱讀為基礎(chǔ)的跨學(xué)科素養(yǎng)教育。此種案例在多國(guó)教育機(jī)制中已經(jīng)有所呈現(xiàn)。比如美國(guó)塔夫茨大學(xué)(Tufts University)的小說(shuō)工程課程整合的教育理念與模式策略，就是基于STEM教育理念，以文學(xué)作品為載體，要求學(xué)生在故事情境中尋找實(shí)際問(wèn)題和用工程思維解決問(wèn)題，而在文學(xué)閱讀、文學(xué)想象、工程思維訓(xùn)練、綜合素質(zhì)培養(yǎng)中完成了學(xué)科間的彼此融合(江豐光、李豐江、姜舒寒，2016：75-78)。

其二，文學(xué)教育研究作為課程在師范類(lèi)院校開(kāi)設(shè)。該課程可以作為中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科的核心課程，也可以作為校師范生通識(shí)類(lèi)課程；文學(xué)教育研究作為教育理念，要求文學(xué)教學(xué)走向深度教學(xué)，挖掘價(jià)值性知識(shí)，充分發(fā)揮文學(xué)育人功能。

其三，文學(xué)教育研究作為交叉學(xué)科，納入碩博培養(yǎng)體系，以書(shū)院制或研究院機(jī)制，跨學(xué)院、跨學(xué)科招收研究生和研究人員，開(kāi)展相關(guān)教學(xué)和研究工作。這一點(diǎn)對(duì)于作為學(xué)科的文學(xué)教育研究的誕生尤為重要，因?yàn)椤皬闹R(shí)的角度來(lái)看，一種知識(shí)能不能成為一門(mén)學(xué)科，涉及到該科知識(shí)有沒(méi)有分化并在大學(xué)得以建制”(匡維，2012：3)?！拔膶W(xué)教育研究”作為自設(shè)交叉學(xué)科設(shè)立碩博人才培養(yǎng)體系是最為關(guān)鍵的一步。這一交叉學(xué)科將涉及中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、教育學(xué)等一級(jí)學(xué)科。

文學(xué)與教育學(xué)的交叉融通是新文科發(fā)展的需要，也是新時(shí)代人們對(duì)文學(xué)與教育學(xué)這兩個(gè)古老的學(xué)科煥發(fā)新活力的期待。2021年6月26—27日，由山東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院和《外國(guó)文學(xué)研究》編輯部聯(lián)合召開(kāi)的第一屆“文學(xué)與教育跨學(xué)科研究”引起了巨大凡響。這一學(xué)術(shù)研討會(huì)主題發(fā)言圍繞文學(xué)與教育的互動(dòng)共生性研究、中外教育成長(zhǎng)小說(shuō)研究、文學(xué)倫理學(xué)批評(píng)視閾下的文學(xué)教育研究、文學(xué)教育與文學(xué)教學(xué)改革研究、文學(xué)教育的學(xué)科意義研究、兒童文學(xué)與教育學(xué)研究、中外文學(xué)中的教育敘事研究、全球變局下大學(xué)教育與文學(xué)教育關(guān)系研究、教育學(xué)對(duì)中外文學(xué)的影響研究等議題展開(kāi)，探討了文學(xué)與教育跨學(xué)科研究的思路與方法(張杰，2021)。參會(huì)的專(zhuān)家有來(lái)自文學(xué)研究領(lǐng)域的，也有來(lái)自教育學(xué)研究領(lǐng)域的。會(huì)議討論之熱烈、選題之多元是始料未及的，而會(huì)后引起的關(guān)注更是出乎預(yù)料。《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》刊發(fā)了《推動(dòng)文學(xué)教育學(xué)跨學(xué)科融通》的署名文章，而這篇不足2000字的文章引起了多個(gè)媒體的關(guān)注，中國(guó)社會(huì)科學(xué)網(wǎng)、光明網(wǎng)、人民網(wǎng)、中國(guó)高校之窗等十多家媒體第一時(shí)間轉(zhuǎn)載了該文。這一出乎意料的強(qiáng)烈的社會(huì)凡響表明，在新文科背景下越來(lái)越多的學(xué)者意識(shí)到這一研究領(lǐng)域的必要性和可行性，并開(kāi)始著手進(jìn)行理論和實(shí)踐層面的探索。日前，筆者牽頭創(chuàng)辦了“中外語(yǔ)言文化比較學(xué)會(huì)文學(xué)教育研究專(zhuān)業(yè)委員會(huì)”⑥，期待為致力于文學(xué)與教育跨學(xué)科研究的中外學(xué)者提供一個(gè)學(xué)術(shù)平臺(tái)和有效機(jī)制，將該領(lǐng)域研究推向深入。

注釋?zhuān)?/p>

① 關(guān)于文學(xué)社會(huì)學(xué)歷史、理論和方法等問(wèn)題，請(qǐng)參閱方維規(guī)主編：《文學(xué)社會(huì)學(xué)新編》，北京師范大學(xué)出版社，2011年，第2-34頁(yè)。

② 關(guān)于文學(xué)倫理學(xué)批評(píng)的理念、方法、關(guān)鍵詞等，請(qǐng)參閱聶珍釗：《文學(xué)倫理學(xué)批評(píng)導(dǎo)論》，北京大學(xué)出版社，2014年。

③ 法律與文學(xué)課程在20世紀(jì)70年代由James Boyd White創(chuàng)立，并于20世紀(jì)80年代后期由Richard Posner復(fù)蘇，努斯鮑姆在20世紀(jì)90年代也在芝加哥大學(xué)法學(xué)院開(kāi)設(shè)過(guò)同類(lèi)課程。詳情參閱瑪莎·努斯鮑姆：《詩(shī)性正義：文學(xué)想象與公共生活》，丁曉東譯，北京大學(xué)出版社, 2010年。

④ 參閱Matt Seybold & Michelle Chihara,eds.TheRougledgeCompaniontoLiteratureandEconomics, Abingdon：Routledge, 2019。

⑤ 陳平原、魯定元、溫左琴、趙煥亭、朱壽桐、賀曉星等人的相關(guān)界定參閱拙著《新文科·大外語(yǔ)·新思政：新文科時(shí)代學(xué)科專(zhuān)業(yè)一體化外語(yǔ)人才培養(yǎng)理論與實(shí)踐研究》，山東人民出版社，2021年，第56-64頁(yè)。在此不再一一贅述。

⑥ 見(jiàn)“中外比發(fā)(2021)005號(hào)”文件。