□張彥穎

(山西工商學(xué)院,山西 太原 030006)

教學(xué)評價是高校思想政治理論課(以下簡稱高校思政課)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的評價方式是在教學(xué)活動結(jié)束后對教學(xué)效果的評判,是一種結(jié)果性評價,在分等鑒定和統(tǒng)一規(guī)則方面發(fā)揮了積極作用。但是在教學(xué)實踐中,單純以考試成績評定教學(xué)效果的評價方式已經(jīng)無法適應(yīng)高校思政課的教學(xué)需要。20世紀(jì)80年代以來,過程性評價被引入我國教學(xué)評價領(lǐng)域。過程性評價是“通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題,為正在進行的教育活動提供反饋信息,以提高正在進行的教育活動質(zhì)量的評價”[1]。過程性評價有效彌補了結(jié)果性評價的不足,服務(wù)學(xué)生發(fā)展的導(dǎo)向更加鮮明,引起了國內(nèi)學(xué)者的廣泛關(guān)注。然而,筆者通過CNKI檢索,發(fā)現(xiàn)思政學(xué)者對過程性評價的研究文章數(shù)量較少,現(xiàn)有的文章多是對過程性評價的一般理論介紹,尚未突出高校思政課的屬性特征。筆者認為,在高校思政課中引入過程性評價是改革現(xiàn)行高校思政課評價辦法的現(xiàn)實需要，是落實新時代教育評價改革政策的必然要求，是彰顯高校思政課課程屬性的內(nèi)在選擇。

1 改革現(xiàn)行高校思政課評價辦法的現(xiàn)實需要

現(xiàn)行的高校思政課評價主要采取結(jié)果性評價,即在一定的教學(xué)階段結(jié)束后,依據(jù)既定的教學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn),對課程的教學(xué)效果進行的評價。結(jié)果性評價具有標(biāo)準(zhǔn)確定統(tǒng)一、易于量化考核、評價客觀權(quán)威的優(yōu)勢,對于實現(xiàn)以評促建,推動高校思政課改革發(fā)展具有重要作用。但是,在高校思政課的評價實踐中,結(jié)果性評價也凸顯出了一些弊端。

1.1 評價目標(biāo)定位失衡:重知識傳授輕價值培育

評價的目標(biāo)定位反映了評價者的教育價值取向,是高校思政課評價活動的“指南針”。知識傳授和價值培育是教學(xué)目標(biāo)的必備要素,缺一不可。實現(xiàn)知識傳授與價值培育的有機統(tǒng)一是教學(xué)評價目標(biāo)必然要求。但是,在結(jié)果性評價的實施過程中,評價目標(biāo)定位出現(xiàn)失衡狀態(tài),即重知識傳授輕價值培育。在這一目標(biāo)定位指引下的高校思政課評價活動出現(xiàn)了以下現(xiàn)象。一是評價內(nèi)容重理論記憶,輕知識應(yīng)用。有教師將學(xué)生掌握知識的多少作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的唯一依據(jù),分數(shù)成為學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的標(biāo)簽,試卷內(nèi)容充斥著大量死記硬背的內(nèi)容,變化的題型背后不變的仍然是書本知識的簡單重復(fù)。如何運用書本知識分析辨別紛繁復(fù)雜的社會現(xiàn)象,如何提升大學(xué)生運用馬克思主義理論解讀生活熱點問題缺乏科學(xué)的考評方式。二是評價形式重書面考試輕行為評價?，F(xiàn)行的高校思政課考核評價方式基本上是“一卷定結(jié)果”,評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果主要依據(jù)書面考試成績?！鞍褜W(xué)科成績的評分跟道德面貌的評價等同起來,是缺乏理智地追求表面成績(分數(shù))的結(jié)果?！盵2]高校思政課的特點決定了對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價不僅要看學(xué)生“答得怎么樣”,還要看學(xué)生“做得怎么樣”,知行合一是高校思政課學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的重要標(biāo)準(zhǔn),而現(xiàn)行的單一的評價方式顯然無法實現(xiàn)此目標(biāo)。

1.2 評價主體范圍失衡:重教師主導(dǎo)輕學(xué)生參與

評價主體范圍的確定涉及教學(xué)過程中教師與學(xué)生的關(guān)系問題。“要堅持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一,思政課教學(xué)離不開教師的主導(dǎo),同時要加大對學(xué)生的認知規(guī)律和接受特點的研究,發(fā)揮學(xué)生主體性作用。”[3]在教學(xué)活動中,教師正確引導(dǎo),學(xué)生積極參與應(yīng)該是教學(xué)的常態(tài)。然而,在結(jié)果性評價導(dǎo)向下,評價主體范圍出現(xiàn)失衡狀態(tài)。一是教師評價時?！霸轿弧薄８咝Ｋ颊n的教學(xué)目標(biāo)是知識目標(biāo)與價值目標(biāo)的統(tǒng)一,通過系統(tǒng)學(xué)習(xí),學(xué)生要在掌握馬克思主義基本理論的基礎(chǔ)上,堅定馬克思主義信仰。思政課教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)是內(nèi)外因共同作用,多方合力的結(jié)果,因此,在教學(xué)效果的評判方面,也應(yīng)該是多方共同參與評價。具體而言,教師評價是有邊界的,對于理論知識的學(xué)習(xí)、教學(xué)過程的表現(xiàn)等顯性教育因素在教師評價范圍,而一些具有個性化特征的隱性教育因素應(yīng)該交給學(xué)生開展自評和他評?，F(xiàn)實的結(jié)果性評價過度強化教師評價的絕對權(quán)威性,試圖將所有的思政課教學(xué)過程都納入教師評價范圍,破壞了師生評價的張力,違反了思政課的教學(xué)規(guī)律,往往適得其反。二是學(xué)生評價總是“缺位”。大學(xué)生的獲得感是高校思政課教學(xué)效果評價的重要指標(biāo),而獲得感是主觀體驗性較強的評價指標(biāo),大學(xué)生最有發(fā)言權(quán),自我評價也就成為高校思政課教學(xué)效果評價不可或缺的一種方式。然而,受傳統(tǒng)師生之間“管理與被管理”關(guān)系的影響,大學(xué)生的主體意識尚未得到有效激發(fā),部分學(xué)生認為“學(xué)習(xí)是自己的事,評價是老師的事”,不愿、不會參與教學(xué)評價。缺乏參與者的自我評價,使得思政課的教學(xué)評價結(jié)果不能真實全面反映實際情況。同時,學(xué)習(xí)同伴對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)也有發(fā)言權(quán),學(xué)習(xí)同伴的他評也能彌補教師評價的“盲區(qū)”。但是,在結(jié)果性評價模式下,學(xué)習(xí)同伴的他評并不能對最終的評價結(jié)果產(chǎn)生實質(zhì)性影響,因此,學(xué)生評價集體性“缺位”。

1.3 評價功能導(dǎo)向失衡:重現(xiàn)狀診斷輕激勵導(dǎo)向

教學(xué)評價具有鑒定、診斷、調(diào)控和改進的作用,不僅立足于教學(xué)現(xiàn)狀的診斷評定,而且要面向未來,實現(xiàn)以教學(xué)評價促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。今天,高校思政課的評價對象是“00后”大學(xué)生,他們具有個性化的價值追求、自主化的學(xué)習(xí)方式、網(wǎng)絡(luò)化的娛樂生活、理性化的處世哲學(xué)、務(wù)實化的人生理想等群體特點[4]。這就要求高校思政課的評價不能簡單地“一考了之”,要在遵循大學(xué)生接受規(guī)律的基礎(chǔ)上,充分發(fā)揮評價的激勵功能,煥發(fā)出大學(xué)生的主體自覺性,不斷增強學(xué)生對思政課的認同感。同時,高校思政課評價不僅應(yīng)該立足當(dāng)下,對學(xué)生知識和行為的現(xiàn)實評判,更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生在不斷進行自我檢視和反思的基礎(chǔ)上實現(xiàn)由知識到信仰的轉(zhuǎn)變,樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。在結(jié)果性評價模式下,評價功能導(dǎo)向失衡。一是關(guān)注當(dāng)下結(jié)果而忽視未來潛力。試圖以一次的考試結(jié)果認定思政課的教學(xué)效果好壞,不符合大學(xué)生的思想狀態(tài)和行為表現(xiàn)多變性特征,更不符合大學(xué)生思想政治發(fā)展成長的趨勢特征。結(jié)果性評價模式下的評價結(jié)果是特定時空條件下大學(xué)生思想政治狀況的反映,不能真實全面地反映未來的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。只看現(xiàn)在不及將來的評價取向會嚴重挫傷大學(xué)生的積極性,破壞良好的師生關(guān)系,阻礙高校思政課的可持續(xù)發(fā)展。二是懲戒有余激勵不足。高校思政課評價的過程旨在引導(dǎo)學(xué)生在深刻反思基礎(chǔ)上不斷樹立成長成才的信心,進而才能在實踐基礎(chǔ)上不斷增強“四個自信”。結(jié)果性評價具有問題為導(dǎo)向的評價傾向,評價過程聚焦于發(fā)現(xiàn)問題,對于“問題學(xué)生”,批評懲戒勝過激勵引導(dǎo)。對評價結(jié)果缺乏科學(xué)分析,只關(guān)注智力表現(xiàn)方面的“問題”,而忽視了非智力表現(xiàn)方面的“亮點”,評價結(jié)果的應(yīng)用陷入了非優(yōu)即劣的對立境地。當(dāng)“唯分數(shù)”成為高校思政課教學(xué)評價的導(dǎo)向時,思政課的價值取向也會被扭曲,思政課的教學(xué)質(zhì)量會大打折扣。

1.4 評價過程管理失衡:重靜態(tài)評價輕動態(tài)跟蹤

教學(xué)評價是對教學(xué)過程及結(jié)果的綜合評價,是貫穿于教學(xué)全過程的動態(tài)評價?！敖虒W(xué)質(zhì)量賴以產(chǎn)生的基礎(chǔ)是教學(xué)過程的展開,教學(xué)過程是生成教學(xué)質(zhì)量的主體內(nèi)容,教學(xué)結(jié)果只是教學(xué)過程的自然結(jié)果,不存在超越過程的結(jié)果?！盵5]思政課教學(xué)過程是一個價值生成過程,通過師生互動,學(xué)生逐步實現(xiàn)從知識內(nèi)化到價值信仰的轉(zhuǎn)化。學(xué)生思想狀況的變動性需要教學(xué)評價實施動態(tài)評價。結(jié)果性評價重靜態(tài)評價輕動態(tài)跟蹤表現(xiàn)如下。

一是缺乏前置性評價設(shè)計。在結(jié)果性評價模式下,一些教師將過程與結(jié)果割裂,認為評價是在教學(xué)進程結(jié)束后某個階段開展的教學(xué)效果鑒定,處于整個教學(xué)環(huán)節(jié)的末端,教學(xué)的課前教學(xué)準(zhǔn)備主要聚焦在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面,對課程的進行過程中的即時性評價缺乏充分的準(zhǔn)備。近年來,各地的思政課課堂教學(xué)模式改革開展得轟轟烈烈,但是在教改熱的同時,評價改革卻遭受冷落,思政課的教學(xué)評價沒有與教學(xué)過程進行同步設(shè)計、一體推進,教學(xué)評價對思政課教學(xué)的推動作用尚未充分發(fā)揮。二是缺乏評價結(jié)果的深度分析。評價結(jié)果是對一定階段教學(xué)成效的檢測。但是思政課的特殊性決定了需要對靜態(tài)的評價結(jié)果進行全方位深度分析,方能全面真實反映教學(xué)的實際成效。在思政課的評價實施過程中,一些教師為了追求評價結(jié)果的“正態(tài)分布”,更關(guān)注技術(shù)層面試題命制,成績分布的現(xiàn)象分析,對于評價結(jié)果的“非常態(tài)分布”缺乏深度的成因分析及對策研究;對評價結(jié)果的“正態(tài)分布”下隱含的問題缺乏正確的判斷;對考試成績與學(xué)生思想狀況之間的內(nèi)在聯(lián)系缺乏辯證分析。思政課的考試成績實現(xiàn)“正態(tài)分布”不是課程的根本目的,結(jié)果性評價只有置于生動鮮活的教學(xué)過程中,著眼于學(xué)生的成長發(fā)展,才能實現(xiàn)其功能和價值。

2 落實新時代教育評價改革政策的必然要求

2.1 習(xí)近平總書記關(guān)于教育評價改革的重要論述為高校思政課教學(xué)評價改革指明了方向

習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)要破除“五唯”頑瘴痼疾,樹立以立德樹人為導(dǎo)向的教育評價觀,為新時代教育評價改革提供了根本遵循,也為高校思政課教學(xué)評價改革指明了方向。一是聚焦現(xiàn)實問題?！拔逦ā迸c人民群眾切身利益密切相關(guān),涉及學(xué)生、教師、家庭、社會等各個方面,影響范圍廣,形成時間長,群眾期盼解決問題呼聲高,是關(guān)乎群眾幸福感的重大事項,是新時代教育評價改革的突破口。就高校思政課而言,重記憶輕應(yīng)用、重理論輕實踐、重結(jié)果輕過程的教學(xué)評價已經(jīng)無法滿足學(xué)生的成長發(fā)展需要,成為制約高校思政課吸引力和實效性的重要因素。因此,高校思政課教學(xué)評價改革必須聚焦學(xué)生關(guān)注的現(xiàn)實問題,通過評價改革,回應(yīng)學(xué)生的合理訴求,營造和諧的校園文化氛圍。二是樹立正確導(dǎo)向?！敖∪⒌聵淙寺鋵崣C制”就是教育評價改革的方向。高校思政課教學(xué)評價改革要圍繞立德樹人的中心,在落實上下功夫;要樹立“大思政”觀念,通過深化體制機制改革,形成“三全”育人格局,為教學(xué)評價改革奠定基礎(chǔ)。

2.2 《深化新時代教育評價改革總體方案》為高校思政課教學(xué)評價改革提供了實踐路徑

這份綱領(lǐng)性文件為新時代教育評價改革指明了方向,同時,針對當(dāng)前學(xué)生評價的弊端,明確提出了創(chuàng)新過程性評價辦法的原則要求。在“五育并舉”的新時代教育格局中,思政課的過程性評價改革對于新方案的落地落實具有重要的先導(dǎo)作用。

2.2.1 把立德樹人成效作為根本標(biāo)準(zhǔn),為高校思政課的評價改革明確了價值取向

高校思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程,評價是課程建設(shè)的“指揮棒”,具有鮮明的導(dǎo)向作用,要將立德樹人成效貫穿于高校思政課評價的全過程。一是評價目標(biāo)突出價值引領(lǐng)。高校思政課的評價目標(biāo)就是要實現(xiàn)價值引領(lǐng),即通過教學(xué)評價,引導(dǎo)大學(xué)生做擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人。在思政課的教學(xué)過程中,知識目標(biāo)和能力目標(biāo)要以價值目標(biāo)為引領(lǐng),無論思政課的評價方式如何變換多樣,都要聚焦價值引領(lǐng),這是一切評價活動開展的“風(fēng)向標(biāo)”。二是評價過程挖掘德育資源。高校思政課的評價過程不只是按照既定標(biāo)準(zhǔn)和流程開展的師生評價活動,而是一個價值不斷生成的教學(xué)活動。在過程性評價過程中,鼓勵學(xué)生積極參與評價的過程,也是進行自我反思,挖掘自身潛力,不斷增強學(xué)習(xí)自信的過程。實踐中,成長記錄、學(xué)分銀行等評價方式的創(chuàng)新探索,是踐行以學(xué)生發(fā)展為中心理念的重要載體。思政課的評價過程蘊含著豐富的德育教育因素,合理運用,能夠發(fā)揮過程性評價所具有的潤物細無聲的育人功能。三是評價結(jié)果追求“四個認同”。高校思政課要堅持正確的價值導(dǎo)向,通過實施過程性評價,引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)對中國共產(chǎn)黨和中國特色社會主義的“政治認同、理論認同、思想認同、情感認同”。思政課的過程性評價不能停留在對學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的現(xiàn)象反映層面,而要透過現(xiàn)象看本質(zhì),深入分析學(xué)生思想狀況的變化情況,通過即時性的教學(xué)評價,引領(lǐng)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

2.2.2 引入過程性評價方法,為高校思政課的評價改革提供了實踐路徑

《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)針對當(dāng)前學(xué)生評價方面存在的“唯分數(shù)”的頑瘴痼疾,提出了“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法”,為高校思政課評價改革提供了實踐路徑。一是提出了過程性評價的實施策略。在目標(biāo)引領(lǐng)上,《總體方案》強調(diào)要“引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好思想道德、心理素質(zhì)和行為習(xí)慣,傳承紅色基因,增強‘四個自信’,立志聽黨話、跟黨走,立志扎根人民、奉獻國家”。評價目標(biāo)的設(shè)定將大學(xué)生的個人發(fā)展與國家民族的命運融為一體,強調(diào)文化傳承與責(zé)任擔(dān)當(dāng),體現(xiàn)了高校思政課為黨育人為國育才的使命擔(dān)當(dāng)。在實施原則上,《總體方案》提出“兩個堅持”：“堅持以德為先、能力為重、全面發(fā)展,堅持面向人人、因材施教、知行合一?！薄皟蓚€堅持”的評價原則要求教師在實施過程性評價時要正確處理知識目標(biāo)、能力目標(biāo)與德育目標(biāo)的關(guān)系,強化德育導(dǎo)向;要關(guān)注每一個學(xué)生的成長發(fā)展,摒棄以分數(shù)貼標(biāo)簽的做法;要建立多元評價方式,對大學(xué)生的思想政治狀況做出全面客觀的評判。在評價方式上,傳統(tǒng)的高校思政課評價方式適用范圍主要集中在課堂教學(xué),評價主體、評價范圍受到較大局限,評價結(jié)果不能全面反映高校思政課的實際效果?！犊傮w方案》強調(diào)通過引入現(xiàn)代信息技術(shù),進一步拓寬評價主體的范圍,打通課內(nèi)課外、校內(nèi)校外的教學(xué)邊界,實現(xiàn)由單一的考試評價向多維度的綜合評價轉(zhuǎn)變。二是提出了過程性評價的創(chuàng)新要求。在高校思政課教學(xué)改革中,有教師嘗試開展過程性評價的改革,以彌補結(jié)果性評價的不足。但是,由于對評價目標(biāo)的理解偏頗,對兩種評價的差異性認識不足,評價技術(shù)手段的滯后等原因,導(dǎo)致當(dāng)前高校思政課的過程性評價改革收效甚微。部分思政課的過程性評價改革只是在結(jié)果性評價的基礎(chǔ)上增加了評價的頻率,成為一個個評價分數(shù)的簡單累加,這種“碎片化的結(jié)果性評價”,額外增加了師生的負擔(dān),卻未能收到預(yù)期的效果。因此,《總體方案》不是一般性地倡導(dǎo)過程性評價,而是強調(diào)要創(chuàng)新過程性評價辦法。新時代高校思政課引入過程性評價要在繼承傳統(tǒng)評價方式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上,結(jié)合大學(xué)生思想政治狀況的新特點,廣泛借鑒其他學(xué)科特別是教育評價學(xué)的最新研究成果,充分發(fā)揮過程性評價在高校思政課改革中的獨特功能。

2.2.3 嚴格學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn),為高校思政課的評價改革提出了質(zhì)量要求

《總體方案》在倡導(dǎo)多元評價方式改革的同時,從完善高等教育質(zhì)量保障體系的角度,提出嚴格學(xué)業(yè)要求,嚴把人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)的質(zhì)量要求。高校思政課是高校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分,思政課的評價改革要遵循高等教育的基本規(guī)律,要服務(wù)于建設(shè)高質(zhì)量教育的發(fā)展目標(biāo)。一是堅持過程與結(jié)果的有機統(tǒng)一?！安粌H要展現(xiàn)學(xué)習(xí)與發(fā)展的結(jié)果和成效、教與學(xué)方式的變化、思維方式的變化、學(xué)生和教師的成長與發(fā)展的變化,也要展現(xiàn)教育過程中的人際互動,以及伴隨其中的思想、品德、人文與科學(xué)精神的不斷豐富?！盵6]高校思政課引入過程性評價,不是對結(jié)果性評價的全盤否定,而是一種補充完善。結(jié)果性評價在高校思政課的教學(xué)實踐中已經(jīng)發(fā)揮了重要作用,但是,站在立德樹人的角度,結(jié)果性評價還不能全面地反映高校思政課的教學(xué)成效,特別是對師生在教學(xué)過程中的非智力因素缺乏足夠的關(guān)注,而過程性評價的引入能夠彌補前者的不足。當(dāng)然,過程性評價也有諸如主觀性太強、評價項目繁多、管理難度較大等缺陷。要提升高校思政課評價的實效必須將過程性評價與結(jié)果性評價有機統(tǒng)一起來,發(fā)揮兩種評價的綜合效應(yīng)。二是聚焦過程性評價的重點環(huán)節(jié)。《總體方案》提出要“加強課堂參與和課堂紀(jì)律考查”,進一步明確了過程性評價的評價重點。高校思政課課堂教學(xué)要重點從“到課率、抬頭率、點頭率”方面考量教學(xué)效果。從教學(xué)管理角度看,“三率”需要從課堂參與和課堂紀(jì)律兩個維度考查。在高校思政課過程性評價改革實踐中,一些教師不能正確處理課堂參與與課堂紀(jì)律考查之間的關(guān)系。有的教師為了鼓勵學(xué)生積極參加課堂活動,創(chuàng)設(shè)了名目繁多的評價項目,加大課堂參與在評價指標(biāo)中的權(quán)重,甚至有教師允許學(xué)生以課堂參與的成績彌補課堂紀(jì)律方面的過失;有的教師為了維持課堂教學(xué)秩序,加大課堂紀(jì)律的考核比重,對一些“嚴重”的違紀(jì)行為實施“一票否決”,遵守課堂紀(jì)律成為“剛性”,課堂參與情況作為評價參考。在課堂教學(xué)改革中,有序和活躍都是高效課堂的兩個基本評判標(biāo)準(zhǔn)。無論過程性評價如何改革,課堂參與和課堂紀(jì)律都是過程性評價的核心要素。在評價實施過程中,只有抓住課堂參與與課堂紀(jì)律兩個關(guān)鍵點,才能提取到影響思政課實效性和吸引力的關(guān)鍵因素,通過分析反饋,及時引導(dǎo)教師調(diào)整教學(xué)策略,指導(dǎo)學(xué)生改進學(xué)習(xí)行為。

3 彰顯高校思政課課程屬性的內(nèi)在選擇

高校思政課的課程屬性反映了課程的本質(zhì)規(guī)定性,是思政課教學(xué)改革的基本遵循。高校思政課的課程屬性是政治性、思想性、理論性和實踐性的有機統(tǒng)一。高校思政課是政治課,承擔(dān)著為社會主義事業(yè)培養(yǎng)建設(shè)者和接班人的使命;是思想政治課,培養(yǎng)大學(xué)生確立科學(xué)的世界觀、人生觀和價值觀是課程的主要目標(biāo);是思想政治理論課,用馬克思主義理論武裝學(xué)生頭腦是課程的重要任務(wù)。思政課評價作為課程建設(shè)的基本要素,既要遵循教學(xué)評價的一般規(guī)律,更要體現(xiàn)課程的獨特屬性。過程性評價在價值引領(lǐng)、主體互動、內(nèi)容要求、自我評價等方面充分彰顯了高校思政課的課程屬性。

3.1 高校思政課過程性評價彰顯政治性

鮮明的政治性是高校思政課的顯著特征。我國高校的思政課要堅持馬克思主義理論的指導(dǎo)地位,大力弘揚社會主義核心價值觀,著力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。高校思政課的政治性要求通過思政課的教學(xué)活動,不斷提升大學(xué)生的政治鑒別力和政治敏銳性,引導(dǎo)大學(xué)生達到政治認同?！案咝Ｋ颊n的教學(xué)目的就是要通過‘思政課’這一政治社會化手段,有計劃、有目的地對大學(xué)生的政治認知、政治情感、政治態(tài)度、政治價值、政治信仰施以影響,政黨、政治制度、價值體系等由情感認同到理性認同的提升或轉(zhuǎn)化?！盵7]政治認同是一個由情感認同到制度認同再到價值認同的演進過程,具有動態(tài)性和過程性的特點。因此,對大學(xué)生政治認同度的評價必須放在思政教學(xué)的全過程進行評判。一是在過程性評價中考查政治紀(jì)律。政治紀(jì)律是高校思政課的“底線”,是師生必須遵守的教學(xué)規(guī)則。過程性評價將教學(xué)過程納入評價范圍,可以實現(xiàn)對教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行全方位監(jiān)控,及時糾正不當(dāng)?shù)男袨?引導(dǎo)師生始終堅定“四個自信”,做到“兩個維護”。二是在過程性評價中涵養(yǎng)政治情感。政治情感是政治認同的心理基礎(chǔ)。思政課的政治性決定了教學(xué)過程中的“灌輸”是必要的,由此也導(dǎo)致了大學(xué)生一定的抵觸情緒。傳統(tǒng)的評價方式試圖以一次的考試結(jié)果判定思政課的效果是不符合實際的。政治情感的培育不能一蹴而就,需要一個漸進的過程。過程性評價關(guān)注學(xué)生受教育過程的情感變化,通過即時性評價,矯正政治情感偏差,引導(dǎo)大學(xué)生厚植愛國主義情懷。

3.2 高校思政課過程性評價彰顯思想性

高校思政課不是一般性的科學(xué)文化課,它具有突出的思想性。過程性評價在評價目標(biāo)設(shè)定及評價方式使用上體現(xiàn)了思想性的屬性特征。一是過程性評價目標(biāo)設(shè)定具有鮮明的價值導(dǎo)向。過程性評價不以一次性考試分數(shù)評判學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,重在價值培育和行為養(yǎng)成的教育過程。通過教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮,將正確的價值理念傳遞給學(xué)生。同時,過程性評價本身也是價值生成的過程,學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)評價,認真開展學(xué)習(xí)反思,在評價過程中,自信、客觀、公正等價值觀念通過師生的互動交流潛移默化地傳遞給學(xué)生。價值觀的傳遞與生成貫穿過程性評價的始終。二是模糊性評價與精確性評價相結(jié)合的評價原則契合思想性的課程屬性?！案咝Ｋ枷胝卫碚撜n教學(xué)評價主要是一種質(zhì)性評價,看看其有無價值和有什么樣的價值, 看其在大學(xué)生樹立正確的世界觀 、人生觀和價值觀中是否確有幫助與價值?！盵8]過程性評價在傳統(tǒng)精確性評價基礎(chǔ)上,引入模糊性評價,充分彰顯了其在滿足思想性課程屬性方面的獨特優(yōu)勢。傳統(tǒng)的評價方式注重精確性評價,量化考核具有客觀公正的優(yōu)點,但是隨意擴大其適用范圍卻與思政課的思想性屬性特征相悖。對于課程的教學(xué)基本條件、學(xué)生的知識掌握程度等評價要素可以采取精確性評價,但是思政課的教學(xué)效果特別是對學(xué)生思想政治素養(yǎng)的評判由于受多種因素的影響,不能簡單進行量化考核。過程性評價將定性與定量相結(jié)合,能夠較為真實反映高校思政課的內(nèi)在規(guī)律,有助于達到以評促建的功效。

3.3 高校思政課過程性評價彰顯理論性

高校思政課承擔(dān)著傳播馬克思主義理論的職責(zé)與使命?！耙酝笍氐膶W(xué)理分析回應(yīng)學(xué)生,以徹底的思想理論說服學(xué)生,用真理的強大力量引導(dǎo)學(xué)生。”[9]當(dāng)前,在世界百年未有之大變局的時代背景下,推進習(xí)近平新時代中國特色社會主義理論“三進”,發(fā)揮黨的創(chuàng)新理論在釋疑解惑、方向引領(lǐng)方面的作用是高校思政課教學(xué)改革的重要方向。傳統(tǒng)的考核評價方式在評價內(nèi)容方面出現(xiàn)了偏差。有的過分重視對教學(xué)形式的考核,忽視了對思政課學(xué)理性的考查;有的強化了理論知識的記憶考核,而沒有考慮理論的接受和應(yīng)用的成效。過程性評價注重將理論的“轉(zhuǎn)化”和“內(nèi)化”過程評價結(jié)合起來考查,增強理論教學(xué)的實際成效。一是過程性評價重視理論的“轉(zhuǎn)化”過程。馬克思主義基本理論反映了人類社會的發(fā)展規(guī)律,具有高度的抽象性和哲理性。與學(xué)生的理論認知水平有一定的距離,這也增加了高校思政課的教學(xué)難度。過程性評價不僅關(guān)注從書本到學(xué)生的理論傳播結(jié)果,更加關(guān)注從教材體系到教學(xué)體系的“轉(zhuǎn)化”過程。在此過程中,教師要發(fā)揮自身的理論優(yōu)勢,結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實際,實現(xiàn)兩種體系的有機轉(zhuǎn)化。教師的“轉(zhuǎn)化”水平是過程性評價的重要評價指標(biāo)。二是過程性評價重視理論的“內(nèi)化”過程。高校思政課理論教學(xué)的成效不僅取決于教師的“轉(zhuǎn)化”水平,更有賴于學(xué)生能否將外在的理論轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的信仰。在過程性評價中,學(xué)生對理論的“內(nèi)化”程度需要通過大量的案例教學(xué),檢測學(xué)生運用馬克思主義理論分析問題和解決問題的能力。

3.4 高校思政課過程性評價彰顯實踐性

高校思政課的實踐性體現(xiàn)在教學(xué)活動不只是抽象的理論說教,而是要做到貼近實際、貼近學(xué)生、貼近社會生活,要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用,在實踐中提升自己的思想道德素養(yǎng)?！八颊n的評價要關(guān)注實際效果,注重現(xiàn)實表現(xiàn)。”[10]過程性評價堅持開放多元的評價觀念,全方位考查學(xué)生的實踐能力。一是行為評價是過程性評價的重點。傳統(tǒng)的評價方式重點考查學(xué)生對理論知識的掌握程度,而思政課的特點決定了理論知識的考核并不能作為評價學(xué)生思想道德素質(zhì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。過程性評價更加注重對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及日常表現(xiàn)的評價。在思政課中,學(xué)生要系統(tǒng)學(xué)習(xí)馬克思主義的基本理論,在深刻理解的基礎(chǔ)上實現(xiàn)“內(nèi)化”;同時,也要運用基本理論解決實際問題,“外化”為日常行為表現(xiàn),過程性評價不僅聽其“言”,而且觀其“行”。 對行為的重點評價體現(xiàn)了思政課的實踐品質(zhì)。二是延展評價時空范圍。過程性評價主張思政課的教學(xué)效果評價不能囿于課堂和當(dāng)下,而應(yīng)該在更大的時空范圍來考查,學(xué)生在課堂外的表現(xiàn)也是思政課教學(xué)效果的評價范圍,思政課的教學(xué)成效是“三全育人”的綜合成效。因此,思政課的過程性評價在傳統(tǒng)的教師和學(xué)生評價主體之外,引入學(xué)校管理人員、家長及用人單位,從多維角度考查學(xué)生的實踐能力。