諸 園

從作為社會(huì)行動(dòng)的角度來(lái)審視教育與教學(xué)也很有意思。

德國(guó)教育家沃爾夫?qū)げ剂袣J卡借用馬克斯·韋伯對(duì)行動(dòng)的解釋來(lái)闡釋教育概念。韋伯認(rèn)為“社會(huì)的”行動(dòng)是具有特定意圖的，要和他人的行為發(fā)生聯(lián)系的，并且還要按照他人的行為來(lái)調(diào)整自己的行動(dòng)。但是，布列欽卡也認(rèn)識(shí)到，用韋伯的社會(huì)行動(dòng)概念來(lái)解釋教育顯得太窄，尤其是當(dāng)它只關(guān)注他人的“行為”時(shí)更是如此。因?yàn)樾袨楸旧硎羌词箤⑿袆?dòng)者納入到行為概念的內(nèi)涵中，也沒(méi)有包含該社會(huì)行動(dòng)的目的，也就是我們?cè)诮缍ń逃拍顣r(shí)需要將教育行動(dòng)的目的包含在內(nèi)。因此，布列欽卡提出了另一條路徑，就是是否要以某些特定的素質(zhì)作為目的，那么，對(duì)于“教育”這種社會(huì)行動(dòng)的理解，就是以形成有關(guān)經(jīng)歷和行為的準(zhǔn)備狀態(tài)為目的。行為本身是一種符號(hào)，人們只是用它們來(lái)推論存在于其背后的特定素質(zhì)，通過(guò)教育要做的，就是對(duì)一個(gè)人心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行干預(yù)。從這個(gè)意義上說(shuō)，如果沒(méi)有素質(zhì)概念，教育概念就根本不可能得到準(zhǔn)確的解釋。

然而，學(xué)界又會(huì)有困惑，如果人們?cè)噲D以社會(huì)行動(dòng)為特征來(lái)界定教育，而該行動(dòng)又指向他人的心理素質(zhì)，那么，作為體育這個(gè)概念是否適用于“教育”呢？

如果說(shuō)身體本身的健康、強(qiáng)壯和完美有賴(lài)于一種健康的生活方式，那么，這些身體特征的形成，還要受到知識(shí)、觀(guān)點(diǎn)、態(tài)度和思想等因素的影響，因?yàn)槭撬鼈児餐绊懼罘绞降男纬伞倪@個(gè)意義上看，身體狀況實(shí)際上也部分地以心理素質(zhì)為條件，并且通過(guò)這種素質(zhì)的改善而受到影響。這種觀(guān)點(diǎn)恰好迎合了柏拉圖的思想“體操絕不只是身體的體操，也是心靈的體操”。

這種觀(guān)點(diǎn)也得到很多學(xué)者的贊同，胡戈·韋伯就說(shuō)“那些單純和最終旨在改善某人身體狀況的輔助性活動(dòng)，不能被稱(chēng)為教育”。施萊爾馬赫更是指出，教育所指向的一切，都是一種精神和身體要素的混合體。布列欽卡沒(méi)有貿(mào)然將體育納入教育的概念中，但是他對(duì)體育進(jìn)行了精確地定義，認(rèn)為體育是那些試圖促進(jìn)受教育者身體積極活動(dòng)原因之心理素質(zhì)的社會(huì)行動(dòng)。通過(guò)這個(gè)界定，如果從社會(huì)行動(dòng)指向心理素質(zhì)的改變的角度來(lái)看，體育是教育的一個(gè)重要組成部分。

然而，從社會(huì)行動(dòng)的角度來(lái)理解教學(xué)，可能又會(huì)有另一種解釋。赫爾巴特認(rèn)為我們精神生活的核心不能通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和交際來(lái)培養(yǎng)，在教育中，教學(xué)充當(dāng)了經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充。德國(guó)教育家迪特里?！け炯{非常贊同這種觀(guān)點(diǎn)，并且在赫爾巴特的基礎(chǔ)上，又將教學(xué)納入教育實(shí)踐的范疇來(lái)解讀，他認(rèn)為，教育實(shí)踐從經(jīng)驗(yàn)和交往開(kāi)始，并通過(guò)經(jīng)過(guò)選擇出來(lái)的機(jī)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的知識(shí)范圍和能力范圍。教學(xué)作為一種教育實(shí)踐，包含三種維度：第一，合法的教育行動(dòng)通過(guò)注重教育上允許的強(qiáng)制的界限來(lái)實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的；第二，教育行動(dòng)達(dá)到目的的途徑是通過(guò)教育性教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我思考和判斷力；第三，教育實(shí)踐要使教育對(duì)象在沒(méi)有教育支持和教育幫助的情況下能夠進(jìn)行個(gè)體行動(dòng)和社會(huì)行動(dòng)。如果教育實(shí)踐尋求通過(guò)管理和教育性教學(xué)來(lái)發(fā)揮作用，那么教育實(shí)踐就成為控制和灌輸?shù)膶?shí)踐，如果教育強(qiáng)制不是阻止非明智的行動(dòng)，而是要求塑造人的行為，那么教育強(qiáng)制就變成了操縱，然而，操縱和灌輸教學(xué)都違背了教育實(shí)踐的前兩個(gè)維度的合法界限，教學(xué)作為教育實(shí)踐最終是需要實(shí)現(xiàn)向社會(huì)行動(dòng)領(lǐng)域過(guò)渡。也就是教育對(duì)象要按照自己的認(rèn)識(shí)走向自我負(fù)責(zé)的行動(dòng)來(lái)達(dá)到教育實(shí)踐的終點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)人從教育實(shí)踐向人的總體實(shí)踐的過(guò)渡。從這個(gè)角度來(lái)看，我們可以清晰地理解教育和教學(xué)的不同。

本期刊載的三篇論文，讀者可以嘗試從以上社會(huì)行動(dòng)的角度來(lái)品讀教育和教學(xué)。