孫云云

(華東師范大學第二附屬中學 上海 200000)

一、單元任務的難度層級是教師想出來的嗎？

2020年9月，我設計了統(tǒng)編本必修上冊第七單元的單元學習規(guī)劃，這是我第一次接觸新教材，第一次嘗試進行“大單元”教學設計。在著手進行單元學習規(guī)劃之前，我先進行了一系列的學習。學習的材料越多，我越覺得需要把握住設計的核心要求。我的思考點聚焦在“結構化”上，關注文學知識的結構化，關注教學活動的結構化。

在文學知識的結構化方面，我嘗試引導學生從經(jīng)典范例入手，然后推及“一般規(guī)律”，借助“個案與規(guī)律的統(tǒng)一”，去達到“使所學的文學知識結構化”的要求。圍繞“個案與規(guī)律的統(tǒng)一”，我嘗試從“單元篇目的共性”和“單元篇目的個性”兩個維度梳理本單元的五篇課文。

在教學活動的結構化方面，我嘗試把單元教學劃分為若干課段，區(qū)分出不同課段在學習任務難度上的層級。于是我在單元規(guī)劃中增添了一個“任務層級”標示，如下圖(見圖1)。

圖1 必修上冊第七單元單元學習規(guī)劃(第1稿)任務層級

我以“單元篇目的共性”(寫景抒情散文的共性)為綱，以“單元篇目的個性”為支架，結合“通讀”“精讀”“寫作”三項任務，架構起了我的單元規(guī)劃體系(見圖2)。在“精讀”部分，精讀《故都的秋》，感受寫景抒情散文中景物的個性化；精讀《荷塘月色》，感受寫景抒情散文中景物被藝術化的特點；精讀《我與地壇》，發(fā)現(xiàn)人與景物相對照中的生命感悟；精讀《赤壁賦》《登泰山記》，探究物我遇合的力量。

圖2 必修上冊第七單元單元學習規(guī)劃(第1稿)

反思這一稿的單元規(guī)劃，主要存在以下問題：

首先，單元寫作任務規(guī)劃中要求寫出自己的“物我遇合”，“物我遇合”的實現(xiàn)需要學生具有豐厚的生活閱歷。這不是大多數(shù)學生可以完成的。

其次，我從寫景抒情散文中提取出物與“我”之間的互動(“相遇”“相融”“相生”)，然后用“物我相遇”“物我相融”“物我相生”將單元學習劃分為三個課段。但是，物與“我”之間的雙向互動在具體的文章中是連續(xù)的，密不可分的?！拔镂蚁嘤觥薄拔镂蚁嗳凇薄拔镂蚁嗌比齻€課段學習內(nèi)容的劃分非常機械，三者割裂。

教師自評問卷的調(diào)查結果（見表2）顯示，目前中小學體育教師對自救和水上救助方面的知識和技能非常缺乏。分析353名體育教師所答的問卷可知，有游泳池的學校共計158所、占44.76%，但開展游泳教學的學校只有34所，占9.63%，其中安全自救與水上救助的教學內(nèi)容幾乎沒有；高中、初中及小學，城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)的體育教師群體中，會游泳的體育教師比例有較大差距。

再次，“目中無生”。在寫景抒情散文“單篇個性”上，我用《故都的秋》去引導學生感悟“景物的個性化”，用《荷塘月色》去引導學生感悟“景物的藝術化”，用《我與地壇》去引導學生品讀作者與景物對照中的感悟。但是，我們?yōu)槭裁匆龑W生去感受“景物的個性化”“景物的藝術化”呢？或者說學生感受到寫景抒情散文中“景物的個性化”“景物的藝術化”有什么價值呢？

最后，在單元學習任務的層級上，我認為從“通讀”到“精讀”再到“探究與寫作”就是學生學習任務難度層級上的遞進。我想要區(qū)分出單元教學不同課段的不同任務層級，于是第一課段“通讀”，第二課段“精讀”，第三課段“探究與寫作”。這里我是有意識地給學生布置我認為的“簡單一點的任務”“難一點的任務”“再難一點的任務”。于是，起始課段“簡單一點的任務”簡單到人人不學都會，總結課段的“再難一點的任務”又難到人人都難以入手、難以完成。從“簡單一點的任務”到“難一點的任務”，只是我作為教師自己這么想、自己這么認為的，從“外圍”增加學生的學習任務，并沒有讓學生自己在主動學習的過程中、在任務完成的過程中發(fā)現(xiàn)問題，繼而醞釀出下一個有挑戰(zhàn)性的學習任務。

二、學生的真實學情只關乎語文學習嗎？

基于第1稿的反思，在設計第2稿時我明確了不能機械地劃分課段、不能“目中無生”想當然設計基本點。我嘗試去梳理學生的自讀感受，關注學生的閱讀困難。我發(fā)現(xiàn)學生大多能夠通過文章中直接抒情的語句把握作者所表達的情感，但是，當作者情感隱藏在景物描寫的背后，學生則難以讀出情感。當一篇散文中出現(xiàn)多幅圖景時，作者借每一幅圖景抒發(fā)的情思應是關聯(lián)的、不可分割的。學生必須有將幾幅圖景聯(lián)系起來的意識，這樣才不至于割斷作者埋藏于這幅幅圖景中的“情脈”，從而讀懂作者，對文本進行更準確、深層次的整體把握。而在讀出“情脈”，特別是“潛伏的情脈”上，學生是存在不足的。具體而言，學生的閱讀浮于表面，只關注文章“寫了什么”，不能夠沉潛涵泳，仔細揣摩、品味語言文字。于是我重新設計了這個單元的單元學習規(guī)劃(見圖3)。

圖3 必修上冊第七單元單元學習規(guī)劃(第2稿)

在這一稿設計完成之后，我開始反思：“學生學情到底包括哪些？”“教學貼著學情走是不是需要有‘我們要培養(yǎng)什么樣的人’的格局？”不可否認，學生在閱讀寫景抒情散文中存在著閱讀障礙或者不良閱讀習慣。但學情不是只有這一個方面。語文實踐活動情境主要包括“個人體驗情境”“社會生活情境”“學科認知情境”三類情境，而我所進行的學情分析僅僅局限于學生閱讀寫景抒情散文這一“學科認知情境”。

于是我重新梳理學生的學情。必修上冊第七單元的人文主題是“自然情懷”，課文都是寫景抒情名篇。圍繞“自然情懷”，圍繞“寫景抒情名篇閱讀”，把學生置于“個人體驗情境”“社會生活情境”“學科認知情境”這三重情境之下，我總結出了學生的學情如下：

(1)學生在閱讀圈畫的過程中，大都會比較自覺地圈畫出直接表達作者情感、直接點明景物特點的語句或詞語，而對大段寫景的文字則采用“跳讀”的方式。

(2)在日常生活中，大多數(shù)學生往往不太關注大自然，不會主動地走進自然，更不能細膩地捕捉自己在大自然中的情感體驗。

于是，我著重關注了以下問題，并嘗試通過一些方法去突破。

(1)如何幫助學生建構閱讀寫景抒情散文的一般策略？

針對這個問題，我的思考是：寫景抒情散文是作家個人情感體驗的細膩敘寫，因此，在閱讀策略建構上，我們不妨采用作家視角。作家在寫景抒情散文的寫作中都繞不開以下基本問題：“我”是在怎樣的心境下發(fā)現(xiàn)自然景色的？“我”發(fā)現(xiàn)了怎樣的景色？“我”如何用語言將自己發(fā)現(xiàn)的景色描繪出來？在對自然景色的觀賞與描繪中，“我”又獲得了怎樣的感悟？于是，我用作家寫作運思中的這些基本問題來組織單元學習。

(2)如何引導學生深入文章，分享不同作者在自然中的審美體驗？

這個問題指向在群文閱讀背景下如何處理“單篇閱讀教學”和“群文閱讀教學”之間的關系。寫景抒情散文是作家通過精準的語言對自我情感體驗的精準、細膩敘寫。越是寫景抒情名篇，作者對自然觀賞的角度、自我情感的體驗就越個性化、獨特化。我認為要引導學生感受不同作者個性化的、獨特化的情感體驗，離不開“單篇閱讀教學”。

于是我再次調(diào)整了單元教學規(guī)劃，重新調(diào)整后的單元規(guī)劃具體如下圖(見圖4)。

圖4 必修上冊第七單元單元學習規(guī)劃(第3稿)

三、單元課時的安排序列要遵循怎樣的邏輯？

以上第3稿設計中存在的主要問題有：寫景抒情散文中人與自然的互動關系是教師告知學生，還是引導學生在閱讀、梳理、總結中自主發(fā)現(xiàn)？單元學習的總?cè)蝿帐遣皇蔷椭皇菍懸黄獙懢笆闱樯⑽?？?～3節(jié)課與第4～8節(jié)課之間是怎樣的結構關系？第9節(jié)課與前8節(jié)課之間是怎樣的結構關系？

針對以上第3稿設計中存在的問題，我分別作出了如下改進。

要讓學生自己來發(fā)現(xiàn)人與自然的互動關系。那么接下來的問題就是：如何引導學生在語文學習活動中自主發(fā)現(xiàn)這個關系呢？我的嘗試是組織學生進行自主通讀與提要分享。

(2)我追問自己：“為什么要讓學生寫一篇寫景抒情散文呢？”“能夠?qū)懗鲆黄诲e的寫景抒情散文是不是我的終極教育目標呢？”自我追問，讓我不由想起“到底要培養(yǎng)怎樣的人？”“今天我們的學生為什么需要閱讀寫景抒情散文？”這些問題，想起今天的學生與自然之間的隔膜，想起今天的學生面對自身困境時選擇的處理方式(暴力對抗、沉迷網(wǎng)絡、離家出走等)。再看本單元的幾篇寫景抒情散文，一代又一代的文人自覺地走向自然山水，在自然山水中安頓身心，獲得情感的慰藉、靈魂的詩意和精神的超越。這種自然情懷恰恰是我們今天的學生在個人體驗和社會生活情境中所缺失的。僅僅寫一篇寫景抒情散文是不能夠觸及學生心靈深處的。想到這些，我便把單元學習的總?cè)蝿照{(diào)整為“發(fā)現(xiàn)審美心境與自然風物之間的互動關系”。這一總?cè)蝿?，可以再分解為兩項任務，一是“體驗、鑒賞作者審美心境和自然風物的互動”，二是“發(fā)現(xiàn)、表達自我審美心境與自然風物的互動”。

我想，這樣的單元學習總?cè)蝿赵O計，或許可以觸及學生的心靈深處，與學生的生活、情感、價值觀密切相連。

就寫景抒情散文而言，要引導學生去體驗、鑒賞作者審美心境與自然風物的互動，幫助學生親身經(jīng)歷作者的發(fā)現(xiàn)與感悟可能更為合適。于是對于這個“體驗與鑒賞”活動，我選擇圍繞作家運思中的基本問題展開：“我”是在怎樣的心境下發(fā)現(xiàn)自然風物的？→“我”發(fā)現(xiàn)了怎樣的自然風物？→這樣的自然風物讓“我”有了怎樣的感悟？如此，學生進入作家具體寫作情境中，與作家在一個頻道上共振，親身參與到作家真實的體驗中。

“體驗與鑒賞作者審美心境與自然風物的互動”的前提是學生需要發(fā)現(xiàn)作者的審美心境與自然風物存在互動關系。這種人與景互動關系的存在，讓學生在一定篇目的閱讀中自主發(fā)現(xiàn)可能要比教師直接告知更為合適。在逐一體驗、逐一鑒賞不同作者與自然風物的互動后，可以引導學生對不同作者與自然風物的互動進行梳理與總結，從而對“作家審美心境與自然風物的互動關系”形成一個明晰而整體的感受，繼而借助這種感受去觀照自我與自然風物的互動，促進語文學習和現(xiàn)實生活之間的良性循環(huán)。

通過以上梳理，我完成了對必修上冊第七單元單元學習的第4稿規(guī)劃，具體如下圖(見圖5)。

圖5 必修上冊第七單元單元學習規(guī)劃(第4稿)

四、總結與思考

對統(tǒng)編本高中語文必修上冊第七單元做出的四稿單元規(guī)劃設計，讓我漸漸明確了做單元設計的根本：當下的學生到底需要什么？把學生置于個人體驗、社會生活、學科認知三重情境之下進行觀照，我們才能把握今天我們的學生到底需要什么。明確了學生到底需要什么之后，我們可以在認識語文課程的性質(zhì)和理解教材編制意圖的基礎上，恰當?shù)卮_定教學內(nèi)容，進而圍繞所確定的教學內(nèi)容選擇教與學的策略，適切地運用各種教學方法。時代在前進，學生在變化，我們也要與時共進，在不斷“改”的過程中，對單元教學規(guī)劃形成更為清醒的認識。