董 慧，邱小健，歐陽小宇

（贛南師范大學(xué)，江西 贛州 341000）

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上提出，“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”。2020年3月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》指出，學(xué)校必須健全勞動教育課程，設(shè)立勞動教育必修課，并對不同類型和層次的學(xué)校勞動教育課程的開設(shè)都作出詳細(xì)的規(guī)定。這表明勞動教育課程建設(shè)已成為當(dāng)前學(xué)校課程發(fā)展的重要任務(wù)。課程是教育活動的重要載體，是有效實(shí)施勞動教育的關(guān)鍵。新時代，職業(yè)院校是我國教育事業(yè)發(fā)展的中堅力量，致力于為社會發(fā)展培養(yǎng)一線技術(shù)創(chuàng)新人才，且與勞動有著密不可分的關(guān)系?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡稱《實(shí)施方案》）強(qiáng)調(diào)，職業(yè)院校是“培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”的類型學(xué)校。因此，厘清職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的行動邏輯與現(xiàn)實(shí)困境，探索勞動教育課程建設(shè)的實(shí)踐路徑成為廣大教育工作者研究的重要議題。

一、文獻(xiàn)綜述

勞動教育和勞動教育課程并不是新概念，也不是新事物。馬克思認(rèn)為，“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”［1］。這表明勞動創(chuàng)造了歷史、創(chuàng)造了人本身，是人和動物相區(qū)別的本質(zhì)活動。新中國成立以來，我國勞動教育課程也經(jīng)歷了探索期（1949—1965年）、特殊發(fā)展期（1966—1976年）、革新期（1978—2000年）、深化期（2001—2017年）、新時代構(gòu)建期（2018年至今）等數(shù)個時期的嬗變［2］。勞動教育課程建設(shè)也逐漸與時代發(fā)展緊密結(jié)合，課程育人理念正逐步形成，育人體系正逐步構(gòu)建?，F(xiàn)有研究大多關(guān)注勞動教育課程的內(nèi)涵、勞動教育課程的價值、勞動教育課程的歷史嬗變、不同學(xué)段的勞動教育課程、不同區(qū)域的勞動教育課程、國外勞動教育課程經(jīng)驗借鑒等方面問題。

（一）勞動教育課程的內(nèi)涵和價值

學(xué)術(shù)界關(guān)于勞動教育的定義是模糊的，至今沒有形成統(tǒng)一的界定?！掇o海》等工具書將勞動教育看作是德育內(nèi)容之一，強(qiáng)調(diào)勞動教育是一種培養(yǎng)學(xué)生勞動技能和習(xí)慣的教育活動。前文敘及，在2018年全國教育大會上，習(xí)近平總書記關(guān)于勞動教育的重要論述，明確了勞動教育在“五育”中的主體地位。也有研究認(rèn)為，勞動教育是培養(yǎng)學(xué)生勞動價值觀和勞動素養(yǎng)的教育活動，其本質(zhì)在于培養(yǎng)學(xué)生形成正確的勞動觀點(diǎn)、積極勞動態(tài)度以及熱愛勞動和勞動人民［3］。綜上，勞動教育這一概念主要指向以下兩方面：一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生勞動價值觀的培養(yǎng)，二是著重勞動技能的訓(xùn)練和勞動習(xí)慣的養(yǎng)成。同樣的，學(xué)術(shù)界關(guān)于課程的內(nèi)涵依舊是錯綜復(fù)雜的，簡言之，包括“過程說”“經(jīng)驗說”等。本研究依據(jù)《辭?！分械年U釋，將課程定義為教學(xué)科目。因而，在本研究中，將勞動教育課程定義為：一門有目的、有計劃地促進(jìn)學(xué)生形成正確勞動價值觀，并使學(xué)生掌握一定的勞動知識和技能，養(yǎng)成良好技術(shù)素養(yǎng)和勞動素養(yǎng)的教學(xué)科目。

勞動教育課程作為實(shí)施勞動教育的重要載體，具有深刻的價值意蘊(yùn)。探析勞動教育課程價值有助于推動勞動教育的發(fā)展。蔡其勇等［4］從文化、社會、育人三維度探索了勞動教育課程的價值，明確了勞動教育有利于推動個人成長和社會發(fā)展。有的研究追溯至馬克思的勞動思想，對勞動教育課程的價值問題進(jìn)行了探討，以此來明確當(dāng)今勞動教育課程的價值定位。如班建武［5］基于新時代背景，闡述了勞動教育在立場、內(nèi)容、功能、實(shí)踐等方面呈現(xiàn)新形態(tài)和新樣式，并著重強(qiáng)調(diào)當(dāng)前勞動教育對于個體的價值是超越工具性價值的存在性價值。一言以蔽之，探析勞動教育及其課程的價值意蘊(yùn)有助于推動勞動教育的發(fā)展，現(xiàn)有文獻(xiàn)大多研究勞動教育的價值這一事實(shí)也佐證了該觀點(diǎn)。然而，偏向于澄清勞動教育課程的價值立場，反而會忽視勞動教育課程存在的現(xiàn)實(shí)問題。

（二）不同學(xué)段和不同區(qū)域的勞動教育課程

學(xué)術(shù)界對不同學(xué)段的勞動教育課程進(jìn)行了探索和研究，為各學(xué)段的勞動教育有效落實(shí)提供了有益探索。在小學(xué)教育階段，雷麗珠等［6］從綜合實(shí)踐活動的視角對小學(xué)勞動教育進(jìn)行系統(tǒng)構(gòu)建，旨在通過家、校、社三方聯(lián)動，拓寬勞動教育外延，建立健全勞動教育課程架構(gòu)。在中學(xué)教育階段，解慶福等［7］從實(shí)踐層面，對中學(xué)勞動教育課程體系進(jìn)行了設(shè)計探微，通過探索研究勞動教育課程的形態(tài)、模組、價值層級以及評價體系和保障機(jī)制，最終形成了“形態(tài)－模組－層級”的中學(xué)勞動教育課程體系。在大學(xué)教育階段，董慧等［8］根據(jù)勞動教育的價值意蘊(yùn)，對大學(xué)生勞動教育的實(shí)施困境及實(shí)踐路徑進(jìn)行了系統(tǒng)地分析和探索。概而言之，現(xiàn)有研究大多聚焦在大學(xué)及中小學(xué)階段，而較少關(guān)注職業(yè)院校勞動教育及其課程的發(fā)展。致力于研究我國職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)具有重大的研究理論價值和現(xiàn)實(shí)意義。

當(dāng)前學(xué)校充分利用各自區(qū)域優(yōu)勢對勞動教育課程進(jìn)行了深入探索，形成了有“個性”的勞動教育課程。如重慶市人民小學(xué)依托自身地域文化探索勞動教育課程體系，形成了系統(tǒng)化、整合性設(shè)計的小學(xué)勞動教育課程，并通過項目式學(xué)習(xí)保障課程有效實(shí)施、多元化評價實(shí)現(xiàn)綜合育人［9］。歐陽修俊等［10］闡述了鄉(xiāng)村勞動教育課程變革的意蘊(yùn)，并通過雙重實(shí)證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育課程面臨的文化挑戰(zhàn)，同時探索出通過鄉(xiāng)村的學(xué)生、社會和文化三層級推動鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育課程發(fā)展的變革之路。以上研究表明城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的勞動教育課程發(fā)展的差異和不同，為此，我國勞動教育課程發(fā)展理應(yīng)深切把握城鄉(xiāng)一體化建設(shè)，注重挖掘和遵循勞動教育課程建設(shè)的行動邏輯，推動勞動教育課程在各級各類學(xué)?！奥涞厣?。

（三）國外勞動教育課程引介研究

二戰(zhàn)以后，許多國家在學(xué)校教育中加強(qiáng)勞動教育建設(shè)，形成了獨(dú)具特色的勞動教育課程體系。目前，世界勞動教育課程模式可以分為兩類［11］：一類是將勞動教育作為必修課程單獨(dú)開設(shè)，如德國；另一類是將勞動教育蘊(yùn)于其他活動中，如日本。日本通過學(xué)校、家庭和社會三方面的勞動教育，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動觀。蔣洪池等［12］將日本的勞動教育大致分為四種形式：自我服務(wù)型勞動教育、家務(wù)勞動教育、公益勞動教育和簡單生產(chǎn)勞動教育，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立生活能力、自主學(xué)習(xí)能力，注重掌握勞動理論知識，重視學(xué)生參與生產(chǎn)勞動、社會實(shí)踐。二戰(zhàn)以后，日本通過立法的形式將勞動教育確立在國民教育中，從而有助于培養(yǎng)學(xué)生的勞動素養(yǎng)。德國的勞動教育已經(jīng)具備完善的教育體系，成為育人的重要內(nèi)容之一。其勞動教育經(jīng)過不斷探索逐步建立起完備的課程體系，并對我國勞動課程建設(shè)提供了重要的啟示［13］。孫進(jìn)等［14］提出德國勞動教育課程涉及經(jīng)濟(jì)、社會、技術(shù)等數(shù)十個領(lǐng)域，這有助于學(xué)生身心全面和諧發(fā)展，有利于為將來職業(yè)做選擇，極大地促進(jìn)了德國勞動教育的發(fā)展。并且德國勞動教育有多種考評方式，如筆試、口試、實(shí)踐工作和展示等。為此，我國勞動教育課程的建設(shè)既要加強(qiáng)與國外勞動教育的交流、從與世界各國聯(lián)系互動中吸收國際優(yōu)秀經(jīng)驗、拓寬國際視野，也要在此基礎(chǔ)上充分挖掘本土文化，大力弘揚(yáng)中國特色文化，建設(shè)具有中國特色的勞動教育課程。

基于此，本研究從行動主體、育人理念和資源共享三方面入手，分析勞動教育課程建設(shè)的行動邏輯，探討現(xiàn)實(shí)中職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的困境，并結(jié)合勞動教育課程發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，思考勞動教育課程建設(shè)的路徑。

二、職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的行動邏輯

邏輯實(shí)質(zhì)上是對事物發(fā)展規(guī)律的基本遵循，體現(xiàn)了事物發(fā)展的本質(zhì)特征。［15］勞動教育課程的行動邏輯是指課程建設(shè)應(yīng)遵循的基本規(guī)律或?qū)?，這體現(xiàn)了勞動教育課程建設(shè)的邏輯指引，是勞動教育課程可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)引領(lǐng)。不同學(xué)段和不同區(qū)域的勞動教育課程具有不同特點(diǎn)，依據(jù)世界各國勞動教育發(fā)展較為先進(jìn)的經(jīng)驗，勞動教育課程具備生活性、綜合性、模塊性和跨學(xué)科性等特點(diǎn)［16］。而勞動教育課程的發(fā)展正是應(yīng)對學(xué)生全面發(fā)展以及滿足學(xué)生個性化需求的重要舉措和關(guān)鍵途徑。職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)應(yīng)注重內(nèi)部生態(tài)平衡的“共生”邏輯，應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)部生態(tài)與外部心態(tài)互洽的“共榮”邏輯，還應(yīng)遵循資源互享的“共享”邏輯，從而有利于破解職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的時代困境。

（一）“共生”邏輯

共生最早由德國真菌學(xué)家德貝里于1879年提出，最先應(yīng)用于生態(tài)學(xué)，此后逐步延伸至社會科學(xué)領(lǐng)域，具有了更豐富的價值意蘊(yùn)。一般認(rèn)為，共生即指不同主體以某種形式聯(lián)系起來形成的共同建設(shè)、共同發(fā)展的關(guān)系，主要包括共生的單元、模式和環(huán)境［17］。共生單元指在此系統(tǒng)中進(jìn)行能量交換和生成的基本單位，共生模式指各單元之間交互影響和作用的關(guān)系，共生環(huán)境指各單元以外的所有影響因素的總和［18］。得益于習(xí)近平總書記講話精神和相關(guān)政策的推動，我國勞動教育正向內(nèi)涵式發(fā)展。勞動教育的內(nèi)容主要包括日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動中的知識、技能與價值觀，這三大主要內(nèi)容和領(lǐng)域表明了勞動教育課程具有綜合性、模塊性以及跨學(xué)科性的特點(diǎn)。職業(yè)院校作為一種類型學(xué)校，其勞動教育課程建設(shè)理應(yīng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校、家庭和企業(yè)作為課程建設(shè)的三大主體，這三大主體在建設(shè)勞動教育課程過程中應(yīng)該遵循一體化共生的原則，加快勞動教育課程的建設(shè)，促進(jìn)勞動教育課程的發(fā)展。

在勞動教育課程建設(shè)中，家庭需要依靠職業(yè)院校知識等教育供給和指導(dǎo)及行業(yè)企業(yè)的長期穩(wěn)定發(fā)展，企業(yè)的發(fā)展也離不開家庭的支持及學(xué)校人才供給，學(xué)校的發(fā)展同樣離不開家庭的配合和支持以及企業(yè)的實(shí)踐場所等資源的支持。因此，職業(yè)院校、家庭和企業(yè)之間應(yīng)當(dāng)形成共同建設(shè)、共同發(fā)展的課程建設(shè)體系，基于各主體之間溝通、交流與合作，形成具有自身特色的建設(shè)共同體［19］。建設(shè)這樣的共同體，能夠做到集聚最大資源、發(fā)揮院校主導(dǎo)、專家智慧、家長配合和企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗的合力，有利于促進(jìn)課程共生。此外，將家長納入課程建設(shè)體系中，發(fā)揮家長在勞動教育課程建設(shè)中的作用，可以打破以往課程開發(fā)與建設(shè)“防家長”的跡象［20］，有利于建立從“防家長”變?yōu)椤凹议L參與”的職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)機(jī)制。這就彌補(bǔ)了以往多方主體存在合作障礙的缺陷，匯聚有限的教育資源，推動勞動教育課程的開發(fā)與建設(shè)。

（二）“共榮”邏輯

共榮秩序是由費(fèi)孝通先生提出的一種思想，他在社會學(xué)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)兼顧生態(tài)秩序和心態(tài)秩序的問題。他認(rèn)為，過往的研究過于偏重生態(tài)共存秩序，忽視了能夠發(fā)揚(yáng)人生價值的心態(tài)秩序，為此，要注重兼顧人和社會關(guān)系的共榮秩序［21］。他將共榮秩序分為以下層面：首先，共榮以共存為前提，“共存是生態(tài)，共榮是心態(tài)”；其次，共榮必須關(guān)注人的心態(tài)，注重與人的觀念和心態(tài)相融合；最后，共榮還應(yīng)強(qiáng)調(diào)國與國之間的和諧共處、互榮互鑒［22］。上文已述，習(xí)近平總書記提出的構(gòu)建全面培養(yǎng)的教育體系，實(shí)質(zhì)上是對勞動教育賦予了“新”內(nèi)涵并將其推向了新的高度。勞動教育課程是勞動教育的重要組成部分，并且進(jìn)一步走進(jìn)人們的視野，蘊(yùn)含著廣大學(xué)子對勞動教育的價值需求，成為社會關(guān)注的焦點(diǎn)，成為國家發(fā)展的重要角色。有鑒于此，新時代的勞動教育課程建設(shè)理應(yīng)遵循多樣化的邏輯起點(diǎn)，著重強(qiáng)調(diào)兼顧人和社會關(guān)系、與時代發(fā)展“共榮”、與人的心態(tài)和觀念“共榮”。

如前所述，對于勞動教育課程建設(shè)而言，僅強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)、組織結(jié)構(gòu)等方面的建設(shè)而忽視了課程與人的關(guān)系，難免會導(dǎo)致“只見課程不見人”的后果。因此在強(qiáng)調(diào)共存的基礎(chǔ)上，同時遵循兼顧人與人、人與社會心態(tài)關(guān)系的共榮邏輯，即人與人、人和社會既共存也共榮［23］。勞動教育作為新時代社會和國家發(fā)展的重要內(nèi)容，其發(fā)展應(yīng)遵循共榮發(fā)展邏輯。一方面，勞動教育課程建設(shè)必須緊跟時代發(fā)展步伐，要關(guān)注經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，與社會時代發(fā)展“共榮”，即勞動教育課程建設(shè)不能局限于“過去”的發(fā)展?fàn)顩r，也不能僅僅跟隨“當(dāng)下”的發(fā)展時局，更重要的是瞄準(zhǔn)“將來”國家乃至全世界發(fā)展趨勢，致力于為培養(yǎng)大國工匠提供勞動課程。另一方面，勞動教育課程建設(shè)要與學(xué)生乃至廣大人民群眾的心態(tài)、觀念要能夠互相融合，也即課程建設(shè)需要關(guān)注學(xué)生乃至廣大人民群眾的身心發(fā)展，根據(jù)學(xué)生成長規(guī)律，以興趣性、教育性等為課程建設(shè)原則，注重育人價值、把握課程育人導(dǎo)向。

（三）“共享”邏輯

共享是全體成員共同享受大家創(chuàng)造的經(jīng)濟(jì)、文化等利益，占有自己全面的本質(zhì)［24］。換言之，共享發(fā)展即社會資源分配達(dá)到最優(yōu)化的狀態(tài)，人人均能共享發(fā)展成果，獲得更多的幸福感和滿足感。習(xí)近平總書記曾多次談道：“中國人民……共同享有同祖國和時代一起成長與進(jìn)步的機(jī)會?！边@表明了黨領(lǐng)導(dǎo)著廣大人民群眾堅定不移地在奮斗過程中共同享受新時代發(fā)展的成果?；貧w到勞動教育，新時代，勞動教育進(jìn)一步發(fā)展，呈現(xiàn)出社會性、創(chuàng)新性的時代特征，尤其是與學(xué)生發(fā)展緊密聯(lián)系的勞動教育課程。新時代的勞動教育課程應(yīng)以一種理性的目光審視問題，以開放性的胸懷展開行動。在此基礎(chǔ)上，勞動教育課程建設(shè)應(yīng)強(qiáng)調(diào)開放性、共享性和借鑒性。

有鑒于此，職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)應(yīng)遵循共享邏輯，強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校、社會、家庭等之間實(shí)現(xiàn)共享，強(qiáng)調(diào)國內(nèi)外之間實(shí)現(xiàn)共享。具體內(nèi)容包括：勞動教育課程建設(shè)及其課程成果的分享，即職業(yè)院校與職業(yè)院校之間要做到能夠分享其勞動課程建設(shè)的過程、困難以及解決困難的辦法，同時把勞動課程建設(shè)經(jīng)驗與成果進(jìn)行分享；院校與家庭、社會之間要分享勞動課程成果，這樣可以更好地實(shí)現(xiàn)家校社合作及促成家校社協(xié)同育人；最重要的是，在當(dāng)今國外職業(yè)院校勞動教育課程發(fā)展較成熟的情況下，需注重與國外職業(yè)院校課程建設(shè)建立共享機(jī)制，一方面可以學(xué)習(xí)他國在勞動課程建設(shè)上的先進(jìn)經(jīng)驗，另一方面也可以共享課程建設(shè)中的中國智慧。

綜上所述，勞動教育課程建設(shè)必須遵循共生邏輯，注重多方主體合作互補(bǔ)、共同建設(shè)；同時也應(yīng)遵循共榮邏輯，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生心態(tài)及觀念來完善勞動教育課程建設(shè)；最后，還應(yīng)遵循共享邏輯，基于共享平臺和機(jī)制，實(shí)現(xiàn)勞動教育課程建設(shè)過程及其成果的共享。職業(yè)院校要深切把握勞動教育課程建設(shè)的共生邏輯、共榮邏輯和共享邏輯，基于三重邏輯的不同理念和作用機(jī)制靈活地調(diào)整勞動教育課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)邏輯的交融與互通。

三、職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

新時代，勞動教育課程在職業(yè)院校課程體系中占據(jù)著重要地位，在人才培養(yǎng)上發(fā)揮著重要作用。然而，目前職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境，主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）勞動教育課程設(shè)計碎片化

如上文所述，職業(yè)院校勞動教育課程開發(fā)與建設(shè)需要遵循共生邏輯。職業(yè)院校、家庭和企業(yè)應(yīng)加強(qiáng)合作，強(qiáng)調(diào)勞動教育課程整體性、規(guī)律性和一體化，建設(shè)兼顧理論與實(shí)踐、有專業(yè)特色的勞動教育課程體系。隨著從低年級到高年級專業(yè)化程度的加深，職業(yè)院校勞動教育課程需要層次化、遞進(jìn)式的設(shè)計規(guī)劃，也即勞動教育課程應(yīng)在課程難度、深度和實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等環(huán)節(jié)上層層遞進(jìn)，引導(dǎo)和激勵學(xué)生積極參與到勞動教育中。但從實(shí)踐的角度看，目前勞動教育課程的調(diào)和建設(shè)是割裂性的：要么僅停留在國家或教育行政部門的政策指導(dǎo)，部分職業(yè)院校勞動教育課程設(shè)計與開發(fā)習(xí)慣性地依賴國家教育方針和政府頒布的教育文件，缺乏職業(yè)院校特色，導(dǎo)致許多專業(yè)開設(shè)的勞動教育課程形同虛設(shè)、缺乏特色，未能有效地體現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)生勞動素養(yǎng)養(yǎng)成過程中的專業(yè)特色［25］；要么職業(yè)院校脫離家庭和排斥企業(yè)，獨(dú)自進(jìn)行勞動教育課程的設(shè)計與開發(fā)，呈現(xiàn)出“防家長”“防企業(yè)”的跡象；要么就是僅借助于企業(yè)的實(shí)踐場所等資源隨意開設(shè)幾門勞動教育課程，導(dǎo)致勞動教育課程設(shè)計呈現(xiàn)“碎片化”的現(xiàn)象；等等。例如，雖然部分職業(yè)院校建立了自己的勞動教育課程開發(fā)與建設(shè)團(tuán)隊，但實(shí)際上勞動課程團(tuán)隊與家庭、企業(yè)之間缺少交流、合作，勞動教育課程團(tuán)隊與其他課程團(tuán)隊更是處于“孤軍作戰(zhàn)”“單打獨(dú)斗”的局面。更有甚者，團(tuán)隊成員憑借自己的能力拿下的課題項目，但大部分的工作任務(wù)仍由自己完成，各成員之間缺少互幫互助的精神。這也就阻礙了職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的實(shí)現(xiàn)。

（二）勞動教育課程建設(shè)淺層化

職業(yè)院校勞動教育本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生“敬業(yè)、精益、專注、創(chuàng)新”的工匠精神。然而，當(dāng)今高速發(fā)展的社會使得學(xué)生過于追求“短、平、快”的社會節(jié)奏，過分注重在短時間內(nèi)獲取更多的“研究成果”，忽視了對學(xué)生精益的工匠精神和敬業(yè)的職業(yè)精神的關(guān)注和培養(yǎng)，職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)只局限于過去的舊有經(jīng)驗、只顧及當(dāng)下經(jīng)濟(jì)效益而未能進(jìn)行精雕細(xì)琢、瞄準(zhǔn)未來發(fā)展，未能有效地做到為培養(yǎng)大國工匠提供勞動教育課程。簡而言之，事實(shí)上是未能有效地理解當(dāng)今時代勞動教育的本質(zhì)和正確的勞動價值觀。部分職業(yè)院校人文社科類專業(yè)的勞動教育課程僅僅是理論課，大多是教師口頭傳授勞動知識和技能或者師生圍繞某個主題展開討論等，對于勞動知識和技能的實(shí)操等注重不足；理工類專業(yè)的勞動教育又過于注重勞動技能的訓(xùn)練，忽視對該類學(xué)生勞動觀念的培養(yǎng)和勞動信念的樹立，特別是缺乏對課程育人的重視；等等。

此外，認(rèn)知不足和職業(yè)院校的大規(guī)模擴(kuò)張導(dǎo)致勞動教育忽視了與學(xué)生的心態(tài)和觀念相融合。隨著時代的變遷，各職業(yè)院校迅速發(fā)展導(dǎo)致院校勞動教育的專門教師等人力資源、場地等物質(zhì)資源無法承載學(xué)生對勞動教育的現(xiàn)實(shí)需求。有研究表明，“校企合作中提供給學(xué)生的一線崗位因企業(yè)不信任、學(xué)校怕?lián)?zé)、學(xué)生沒興趣，導(dǎo)致真正能提供大量勞動崗位的企業(yè)少之又少”［26］。這使得勞動教育課程內(nèi)容簡單、形式單一，未能顧及學(xué)生個性和心理發(fā)展規(guī)律，在課程建設(shè)中缺乏興趣性、教育性等建設(shè)原則，甚至常表現(xiàn)為在校內(nèi)進(jìn)行簡單的體力勞動，如打掃校園衛(wèi)生、修剪花草樹木等。有調(diào)查表明，勞動教育課程中“掃落葉”和“拔雜草”的比例高達(dá) 91.4%和 89%［27］。

（三）勞動教育課程建設(shè)開放性不足

勞動教育課程共享邏輯是當(dāng)前職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的有力保障，也是院校長遠(yuǎn)發(fā)展的重要內(nèi)容。共享秩序缺乏必然導(dǎo)致勞動教育課程發(fā)展難以達(dá)到應(yīng)有的高度。上文已述，在目前勞動教育課程建設(shè)中，職業(yè)院校之間、院校與家庭之間、院校與社會之間仍然處于一種彼此分割的狀態(tài)。而在課程建成之后，院校之間在關(guān)于課程成果的分享方面仍然處于一種“關(guān)門辦課程”的現(xiàn)狀，院校的勞動教育課程建設(shè)成果不與家長、社會共享，造成家長不支持學(xué)校的勞動教育課程，社會不理解學(xué)校的勞動教育課程的局面，家校勞動教育合作效果不佳、家社勞動教育合作缺失。究其原因主要是共享意識淡薄，缺乏正確的共享理念和全局觀念。

此外，學(xué)校勞動教育課程缺乏國際借鑒，無法做到開放性、時代性、國際化，當(dāng)前職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)也存在缺乏與世界各國深度交流、合作、資源共享等問題。尤其是在當(dāng)今世界各國勞動教育乃至勞動教育課程發(fā)展較為成熟的時局下，中國缺乏與這些國家建立共享聯(lián)系，未能做到共享勞動課程建設(shè)的過程與成果，導(dǎo)致我國勞動教育課程發(fā)展受限，阻礙了當(dāng)前勞動教育的高質(zhì)量發(fā)展。

四、職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的實(shí)踐路徑

針對勞動教育課程建設(shè)的時代困境，職業(yè)院校必須進(jìn)一步提高認(rèn)識，遵循共生、共榮和共享邏輯，加強(qiáng)多方主體合作、構(gòu)建課程建設(shè)共同體，強(qiáng)化課程育人理念、拓寬課程建設(shè)視野，健全課程建設(shè)共享機(jī)制，努力貢獻(xiàn)中國智慧。這體現(xiàn)了職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的時代性和先進(jìn)性，有助于讓“四最”勞動觀念深入學(xué)生的內(nèi)心，加快勞動教育在職業(yè)院?！奥涞厣薄?/p>

（一）加強(qiáng)多方主體合作，構(gòu)建課程建設(shè)共同體

前文已述，職業(yè)院校、家庭和企業(yè)是勞動教育課程建設(shè)中最重要的三大主體，這三大主體在課程建設(shè)中協(xié)同配合，發(fā)揮各自的功效，形成強(qiáng)大的融合之力。2017年12月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》提出，深化“引企入教”，鼓勵企業(yè)多種方式參與院校課程開發(fā)與建設(shè)，促進(jìn)其需求融入院校人才培養(yǎng)全過程。為此，勞動教育課程建設(shè)需要確保共生系統(tǒng)中職業(yè)院校、家庭和企業(yè)三大共生單元之間的主體地位，基于產(chǎn)教融合等模式，建設(shè)具有系統(tǒng)性、穩(wěn)定性的課程體系。構(gòu)建勞動教育課程建設(shè)共同體是發(fā)展勞動教育和提高勞動教育質(zhì)量的重要途徑。

首先，在勞動教育課程建設(shè)過程中，職業(yè)院校應(yīng)處于主導(dǎo)地位，同時引領(lǐng)企業(yè)和家庭，構(gòu)建以校黨委領(lǐng)導(dǎo)、其他各部門協(xié)同配合的建設(shè)機(jī)制。院校應(yīng)主動與家庭、企業(yè)進(jìn)行深度的交流合作，突出職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)，夯實(shí)基礎(chǔ)，構(gòu)建符合現(xiàn)實(shí)生活需要、體現(xiàn)職業(yè)院校自身特色和企業(yè)實(shí)際的勞動教育課程體系。例如，院校中不同專業(yè)及不同年級的勞動教育課程要避免相似性和同質(zhì)化，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同年級和專業(yè)，深切把握其職業(yè)勞動特殊類型；在強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校課程一體化的同時，制定的勞動教育課程標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)要契合各年級和各專業(yè)學(xué)生的職業(yè)要求；配備勞動教育專業(yè)教師，合理規(guī)劃每周、每學(xué)期勞動教育的課程時間、專業(yè)評估，注重安排勞動教育理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，建立科學(xué)規(guī)范的勞動素養(yǎng)評價體系；等等。其次，要以家庭作為開展勞動教育基礎(chǔ)平臺，同時積極響應(yīng)職業(yè)院校和企業(yè)，強(qiáng)調(diào)家庭在建設(shè)勞動教育課程中的基礎(chǔ)作用，家長應(yīng)有正確的勞動觀念，深知勞動教育課程對于學(xué)生發(fā)展的作用，引導(dǎo)孩子從事力所能及的勞動，配合職業(yè)院校和企業(yè)為孩子提供更多的平臺與機(jī)會。最后，企業(yè)應(yīng)起到依托作用，同時輻射職業(yè)院校與家庭，拓寬、豐富學(xué)生參與企業(yè)勞動的途徑，充分發(fā)揮企業(yè)教育的針對性、靈活性和豐富性作用，全面提高學(xué)生參與社會實(shí)踐能力。職業(yè)院校勞動教育課程既是一門理論課，更強(qiáng)調(diào)的是與社會實(shí)踐相融合。因此，勞動教育課程要走出去，以企業(yè)實(shí)踐場所為基礎(chǔ)，充分利用校企合作項目，開發(fā)勞動教育課程資源。總而言之，職業(yè)院校、家庭和企業(yè)在構(gòu)建勞動教育課程體系中充分發(fā)揮著各自的作用，在協(xié)同共建時又存在著交疊影響，共生合作，形成不斷發(fā)展的共同體。

（二）拓寬課程建設(shè)視野，強(qiáng)化課程育人理念

為著力建設(shè)勞動教育課程，職業(yè)院校需要全盤考慮過去、當(dāng)下及將來的理論視野，捕捉時代發(fā)展新趨勢，切實(shí)創(chuàng)新勞動教育課程形式、強(qiáng)化課程育人理念，讓勞動教育在職業(yè)院校中發(fā)揮為黨育人、為國育才的作用。

第一，創(chuàng)新課程形式。職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)除了應(yīng)關(guān)注勞動課程理論知識，還應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動，做到知行合一、理論與實(shí)踐并行［28］。社會實(shí)踐活動是學(xué)生發(fā)揮主觀能動性的主要手段，為培養(yǎng)學(xué)生勞動素養(yǎng)提供了良好的平臺。職業(yè)院校應(yīng)圍繞社會實(shí)踐活動來建設(shè)勞動教育課程，引導(dǎo)學(xué)生在社會實(shí)踐中提升對勞動教育的價值體認(rèn)。首先是結(jié)合“勤工儉學(xué)”工作等形式開展日常生活勞動，學(xué)生在院校內(nèi)通過參加“勤工儉學(xué)”崗位，便能在日常生活中參加勞動、接受鍛煉、提升勞動品質(zhì)。其次是結(jié)合企業(yè)實(shí)習(xí)開展生產(chǎn)勞動，學(xué)生通過進(jìn)入“校企合作”的企業(yè)實(shí)習(xí)，既能創(chuàng)造財富又能創(chuàng)造價值。再次是結(jié)合“三下鄉(xiāng)”等實(shí)踐活動開展服務(wù)性勞動，通過組織學(xué)生利用暑假等假期深入農(nóng)村，既能帶動農(nóng)村的發(fā)展，又拓寬了勞動教育實(shí)踐基地。最后，職業(yè)院?？蓪趧咏逃c創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相融合，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)課教學(xué)中滲透勞動教育。當(dāng)前，我國大部分職業(yè)院校都開設(shè)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)課程，有的甚至創(chuàng)辦了專門學(xué)院指導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)與就業(yè)，這便為學(xué)生拓寬了參與勞動教育的重要途徑。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)從理想到現(xiàn)實(shí)、從感性到理性，都離不開學(xué)生亦步亦趨、腳踏實(shí)地的勞動過程。勞動教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有效融合，這有助于激發(fā)學(xué)生的勞動潛能，培養(yǎng)其勞動技能，形成敬業(yè)奉獻(xiàn)的職業(yè)精神。此外，2019年2月，《實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)，順應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)＋職業(yè)教育”發(fā)展需求，通過運(yùn)用現(xiàn)代化技術(shù)，推動虛擬工廠等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)和普遍應(yīng)用。因此，職業(yè)院校可以將3D打印等科學(xué)技術(shù)與勞動教育相融合，創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)教育情景，創(chuàng)新勞動教育新形式。

第二，強(qiáng)化課程育人理念。新時代教育方針明確了“勞”的主體地位，體現(xiàn)了勞動教育在學(xué)生成長成才中的重要性，也彰顯了黨對國家教育目標(biāo)體系認(rèn)識的深化。有鑒于此，勞動教育歸根結(jié)底是一種意識層面的思想教育，勞動教育課程的核心要義是引導(dǎo)學(xué)生對勞動教育形成正確的價值體認(rèn)，促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生思政生活化和勞動常態(tài)化［29］。一方面，職業(yè)院校應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生的心態(tài)和觀念，關(guān)于學(xué)生心態(tài)，更準(zhǔn)確地說是學(xué)生的“個性”，即勞動教育課程建設(shè)理應(yīng)顧及學(xué)生的個性特征。學(xué)生是獨(dú)特的人，是不以其他意志為轉(zhuǎn)移的獨(dú)立個體。院校應(yīng)顧及學(xué)生個性差異，立足于學(xué)生發(fā)展，制定出具有可操作性的勞動教育課程目標(biāo)，并強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有認(rèn)知、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等方面入手，確保勞動教育課程有助于提升學(xué)生勞動素養(yǎng)。勞動教育課程的建設(shè)與開發(fā)理當(dāng)顧及學(xué)生個性需求，這個需求強(qiáng)調(diào)的是大多數(shù)學(xué)生的需求，而不是個別學(xué)生的需求。實(shí)際上，很多學(xué)校在建設(shè)與開發(fā)勞動教育課程時，并沒有對學(xué)生需求進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，只是憑著自己的主觀判斷進(jìn)行設(shè)計和開發(fā)?？陀^來說，從學(xué)生角度出發(fā)來設(shè)計勞動教育課程，就是使學(xué)生參與到課程的建設(shè)與開發(fā)中，這一舉措具有“里程碑式”的意義，能打破以往“防學(xué)生”的課程建設(shè)與開發(fā)機(jī)制。另一方面，強(qiáng)調(diào)在勞動教育課程中融入思政元素，強(qiáng)化育人旨向。2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”，這表明總書記要求院校在培養(yǎng)學(xué)生各種能力的課程（勞動教育課程等）中急需融入思政元素，明確課程育人價值，強(qiáng)化育人效果。課程思政是當(dāng)前職業(yè)院校建設(shè)的重要內(nèi)容，同時也把勞動教育作為課程思政的重要組成部分?；谡n程思政的鑄魂引領(lǐng)，使勞動教育逐漸成為學(xué)生的一種意識和思想，幫助學(xué)生樹立正確的勞動價值觀，在職業(yè)院校的基礎(chǔ)課程中承擔(dān)著不可或缺的作用。為此，職業(yè)院校理應(yīng)始終堅持“五育”并舉，大力弘揚(yáng)新時代勞模工匠精神，在思政課中滲透勞動教育，在勞動教育課程中融入思政元素，從而促進(jìn)勞動教育課程與思政課程協(xié)同育人。

（三）健全課程建設(shè)共享機(jī)制，努力貢獻(xiàn)中國智慧

第一，健全課程建設(shè)共享機(jī)制。一方面，要樹立共享理念，注重信息等資源共享。職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)糾正過去“以自我為中心”“個體主義”等錯誤觀念，秉持共享即共贏、互惠互利的理念，充分意識到職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)資源共享的優(yōu)勢、好處及意義，樹立職業(yè)院校、家庭與社會之間資源、成果共享的理念。同時，要善于從共享主體中獲取能夠促進(jìn)自身發(fā)展的教育資源，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展、共享資源成果。此舉措體現(xiàn)了共享目前有限的教育資源，實(shí)現(xiàn)了教育資源利用最大化，也避免了教育資源的無效使用。另一方面，要健全課程建設(shè)共享保障機(jī)制。職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)的共享機(jī)制建構(gòu)不僅需要激發(fā)共享理念和創(chuàng)設(shè)有利于課程建設(shè)實(shí)現(xiàn)共享的環(huán)境，更需要努力健全保障課程建設(shè)的共享制度。主要包括以下方面：首先，應(yīng)建立職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)共享規(guī)范制度，對職業(yè)院校等在勞動教育課程建設(shè)及課程成果共享時所擁有的權(quán)利和應(yīng)履行的義務(wù)，對共享活動的形式、方法和步驟等進(jìn)行逐一規(guī)定。其次，應(yīng)建立職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)共享激勵制度。適當(dāng)?shù)募钅苡行У卮龠M(jìn)共享的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)根據(jù)在勞動教育課程建設(shè)中的付出程度進(jìn)行物質(zhì)與精神相結(jié)合的獎勵，避免過度使用物質(zhì)性獎勵而破壞共享的內(nèi)部動機(jī)，同時注重獎勵的平衡性和公平性。最后，建立職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)共享管理制度。同時，完善職業(yè)院校的管理制度，為知識、人才、技術(shù)等資源共享創(chuàng)造條件，如評價機(jī)制、院校組織結(jié)構(gòu)、文化傳承等。

第二，努力貢獻(xiàn)中國智慧。在世界各國勞動教育發(fā)展較為成熟的情況下，我國職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)理應(yīng)注重借鑒國外先進(jìn)課程建設(shè)經(jīng)驗，同時也應(yīng)注意國外先進(jìn)經(jīng)驗需要緊密聯(lián)系中國實(shí)際國情，照搬國際先進(jìn)經(jīng)驗容易出現(xiàn)“水土不服”等現(xiàn)象。例如，當(dāng)代德國勞動教育課程體系建構(gòu)已十分完善，但我國勞動教育課程建設(shè)較為緩慢。究其原因在于我國勞動教育教師大多是兼職教師，而德國則有優(yōu)秀的師資參與勞動教育，且具備一套完善的勞動教育專業(yè)教師培養(yǎng)體系［30］。另外，德國較高的生產(chǎn)水平給各類學(xué)校提供了專門的實(shí)踐場所和專業(yè)的設(shè)施設(shè)備，但是我國勞動教育開展仍然受到專業(yè)設(shè)備和專門基地等資源限制。有鑒于此，我國在職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)中理應(yīng)合理借鑒國外先進(jìn)勞動課程建設(shè)經(jīng)驗的同時，還要密切結(jié)合我國實(shí)際國情，注重將中國元素融入其中，創(chuàng)新發(fā)展職業(yè)院校勞動教育課程建設(shè)，為世界各國勞動教育課程高質(zhì)量發(fā)展貢獻(xiàn)“中國智慧”。