郭 靜

(南昌師范學(xué)院，江西 南昌 330032)

教師教育課程教學(xué)改革是師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)下價值理念的合理訴求，其中“學(xué)生中心”呼喚師范生課堂教學(xué)改革的“生本性”，“產(chǎn)出導(dǎo)向”呼喚師范生課堂教學(xué)改革的“實踐性”，“持續(xù)改進(jìn)”呼喚師范生課堂教學(xué)改革的“生成性”。[1]小學(xué)教育專業(yè)的教學(xué)改革逐漸從知識的唯一認(rèn)知目標(biāo)，發(fā)展到關(guān)注開發(fā)智力、培養(yǎng)思維能力，直至在批判反思基礎(chǔ)上提升了對價值、情感重要性的認(rèn)識。師范生的課堂教學(xué)培養(yǎng)范式經(jīng)歷了移植、融合、反思的艱難發(fā)展歷程后，逐漸完成回歸到人的發(fā)展的價值取向，為基礎(chǔ)教育的發(fā)展培養(yǎng)具有較為豐富的理論知識小學(xué)教育專業(yè)教師的同時，確保職前教師的技能素養(yǎng)與情感認(rèn)同的完備。

一、師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)下師范生課堂教學(xué)改革的價值追求

教育部在2017年印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》[2]，強(qiáng)化師范教育的專業(yè)性，引導(dǎo)師范專業(yè)回歸初心，對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)活動撬動內(nèi)涵變革，帶來方向性和內(nèi)在性的深層變化。教師教育改革日漸走向深水區(qū)，破除當(dāng)前課堂教學(xué)的痼疾，需要從外部調(diào)控、行政施策走向?qū)I(yè)引導(dǎo)、綜合治理。師范類專業(yè)認(rèn)證作為國家級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過充分的專項研究與廣泛調(diào)研對教師教育課程改革提出新的質(zhì)量提升要求。教師教育類課程是師范專業(yè)必備的條件性課程，對師范生課堂教學(xué)改革應(yīng)秉承師范類專業(yè)認(rèn)證理念，遵循師范生成長規(guī)律與需要，重在凸顯“生本性”，從教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式上雙向、動態(tài)搭建師范生理論與實踐的需求平臺，周期性的組織課程和教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)，以優(yōu)化師范類人才培養(yǎng)質(zhì)量為主軸配置教育資源，實現(xiàn)課程體系之間的順承，滿足師范生職前與職后的從教需要，不斷加深與加固學(xué)生專業(yè)知識與專業(yè)技能的掌握。

(一)回歸學(xué)生主體價值取向

蘇霍姆林斯基曾說過，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而這種需要在學(xué)生的精神世界中尤為重要。[3]學(xué)生中心是師范專業(yè)認(rèn)證的基本理念之一，該理念的內(nèi)在含義包括以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心[4]，要求在教學(xué)改革的實踐中力圖突破“唯知識論”的工具理性論，確立教師教育類課程由學(xué)科中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心的內(nèi)涵及理念轉(zhuǎn)變，在課程教學(xué)的改革實踐中竭力改變教師一人言、滿堂灌這種僵化、沉悶、缺乏活力的教學(xué)方式，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展成效，在教學(xué)中適時、正確地重視學(xué)生主體角色，借助現(xiàn)代化教學(xué)工具進(jìn)行個人發(fā)言、小組討論、集體辯論等多種以學(xué)生為主的教學(xué)活動方式，讓學(xué)生平等的參與課堂，提高課堂教學(xué)效益，實現(xiàn)師范教育的人文價值理念的切實落實。

(二)突破單一學(xué)科建設(shè)禁錮

師范類專業(yè)認(rèn)證以畢業(yè)要求為準(zhǔn)繩，綜合評價培養(yǎng)質(zhì)量，以推動教師教育綜合改革為突破口和著力點，從源頭上培養(yǎng)有活力、合要求、更全面的基礎(chǔ)教育階段的卓越教師。在理性、寬容、多元的教學(xué)改革環(huán)境中竭力為小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生提供豐富的理論知識和基本教學(xué)技能的指導(dǎo)，并在進(jìn)一步的學(xué)科建設(shè)中回到學(xué)科本質(zhì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識模塊重組，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識基礎(chǔ)性的同時，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)水平,建構(gòu)當(dāng)前師范教育課程教學(xué)與一線小學(xué)教學(xué)科目之間的層次銜接與經(jīng)驗的聯(lián)系，加強(qiáng)學(xué)科課程與實踐課程的教育資源的開發(fā)利用與優(yōu)化更新。

(三)豐富課堂教學(xué)與評價形式

“以評促建，以評促改，以評促強(qiáng)”是師范類專業(yè)認(rèn)證的指導(dǎo)思想。師范類專業(yè)認(rèn)證對師范院校的教育教學(xué)提出更高的要求，推動課堂教學(xué)的師范性、全面性發(fā)展。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合基礎(chǔ)教育各學(xué)科教學(xué)要求，加強(qiáng)實踐能力、反思能力引導(dǎo)的深度和力度，不僅要掌握理論知識，還要具有主動學(xué)習(xí)、更新知識的學(xué)習(xí)能力以及為人師的基本素養(yǎng)和基本能力。這一改革趨勢不僅需要重新構(gòu)建學(xué)科之間的邏輯體系，也需要對實際課堂教學(xué)與評價體系進(jìn)行配套升級。基于“真實課堂、真實實踐基礎(chǔ)上通過合作與交往促進(jìn)學(xué)生個性差異發(fā)展”這一基本思路，形成多主體、全方位的實踐式的教學(xué)策略，在參與、合作、體驗、探究中展示學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)活動方式，促進(jìn)課堂教學(xué)中“過程性+總結(jié)性”相結(jié)合的動態(tài)評價方式的深刻變化，為學(xué)生的發(fā)展提供理論支撐和能力鍛煉并行、過程與結(jié)果并重的評價護(hù)航體系。

二、師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)下師范生課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實阻礙

(一)課堂教學(xué)內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)理論，與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求不符

在師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)下，師范專業(yè)密切反映社會需求，按照反向設(shè)計、正面施工的邏輯，密切關(guān)注課程目標(biāo)的設(shè)置與課程內(nèi)容的選擇，直至提升師范生“踐行師德”“學(xué)會教學(xué)”和“學(xué)會發(fā)展”等方面的能力，從內(nèi)容與形式上兼顧理論與實踐雙重需要，全力提升課堂實效，為學(xué)生順利走上小學(xué)教師崗位打下良好基礎(chǔ)。但是傳統(tǒng)的師范教育課程基于學(xué)科思維、知識本位，以學(xué)科知識傳授為中心，局限于讓學(xué)生自己記住和理解學(xué)科教材的知識點，習(xí)慣于使學(xué)生定式化、碎片化的掌握教育理論目標(biāo)，目的在于達(dá)成課程目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)。[5]在知識本位價值取向的影響下，課堂教學(xué)的目標(biāo)設(shè)置過于片面，意在使學(xué)生掌握一套系統(tǒng)的、完整的理論知識，只關(guān)注到學(xué)生職前階段理論知識的學(xué)習(xí)和積累，缺乏實踐類的課程目標(biāo)以及相對應(yīng)的實踐環(huán)節(jié)設(shè)計，未關(guān)注到師范類教育缺乏實踐體驗、對一線教學(xué)脫離實踐隔空喊話的弊端。

(二)教學(xué)評價方式較為單一，與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)銜接錯位

師范專業(yè)認(rèn)證的意義不僅在于對師范專業(yè)設(shè)置門檻，更重要的是通過具有鮮明師范特色的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，提升師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，持續(xù)改進(jìn)以滿足所需。師范生課堂教學(xué)評價應(yīng)在教育理念、教學(xué)技能與一線教學(xué)實際之間建立持續(xù)銜接，對標(biāo)一線小學(xué)教師的實際需要，與周期性認(rèn)證相配合，形成對教師教育質(zhì)量保障機(jī)制的常態(tài)、動態(tài)監(jiān)測。當(dāng)前課程教學(xué)中教師獨霸講臺、唱獨角戲的現(xiàn)象依然比較普遍，學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)、評價環(huán)節(jié)依然是待價而評的對象，學(xué)生參與進(jìn)課堂教學(xué)，成為教學(xué)與評價中具有主體地位的基本理念沒有徹底落地，評價時的主要方式仍沿用傳統(tǒng)的“終結(jié)性評價+定量評價”。評價時的主體以教師為主，這樣單一的評價方式不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，過于機(jī)械的評價方式妨礙了學(xué)生對現(xiàn)代教育體系多元化的認(rèn)識，也難以讓學(xué)生在主體參與和實踐體驗中展示出真實的自己。

三、師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)下師范生課堂教學(xué)改革的優(yōu)化趨勢

師范類專業(yè)認(rèn)證是一種常態(tài)監(jiān)測和周期性認(rèn)證制度，為師范院校的培養(yǎng)體系提供健全的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控評價與改進(jìn)機(jī)制標(biāo)準(zhǔn)。[6]課堂教學(xué)改革緊密切合師范類專業(yè)認(rèn)證基本理念，在保留課堂的理論特色的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)課程的實踐性，從內(nèi)容和方式上做好理論與實踐的聯(lián)結(jié)，內(nèi)容上始終保持本學(xué)科與學(xué)科類課程與教學(xué)論以及一線課堂教學(xué)之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)與知識更新。形式上積極加深與學(xué)生為本的現(xiàn)代化教學(xué)工具以及多元化評價方式的融合，在課堂教學(xué)改革的實踐中著力逐步糾正“傳統(tǒng)至上”的教學(xué)過程以及教學(xué)評價，竭力落實認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求。

(一)知識與技能并行，學(xué)生教學(xué)能力更加全面

對標(biāo)小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中對學(xué)生質(zhì)量的要求，全面做好當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)研工作。對照《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于學(xué)生質(zhì)量的明確規(guī)定，對小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行調(diào)研，傾聽師范生的發(fā)展訴求，同時廣泛調(diào)研實習(xí)單位與用人單位的需求，了解課程與教學(xué)知識在一線教學(xué)中的實際應(yīng)用情況，反思當(dāng)前師范生課堂教學(xué)的不足，以期能夠在后續(xù)的改革中能夠挖掘提升空間，反向設(shè)計，從教學(xué)過程和保障體系兩個角度雙管齊下對課堂教學(xué)進(jìn)行動態(tài)改革，為師范生的發(fā)展提供教學(xué)保障。

《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中要求課程內(nèi)容要體現(xiàn)小學(xué)教育的專業(yè)性，在體現(xiàn)基礎(chǔ)性、科學(xué)性、實踐性的基礎(chǔ)上增加教學(xué)技能的知識。在體現(xiàn)師范教育學(xué)科和育人的教學(xué)學(xué)術(shù)的同時，不斷貫徹實施理論聯(lián)系實際的教學(xué)原則，密切關(guān)注課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)之間的強(qiáng)弱聯(lián)系，落實教學(xué)單位與師范生的實際需求，在重視理論知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上適當(dāng)增加教學(xué)技能課程的設(shè)置，改變高校教育抽象學(xué)術(shù)至上的錯誤認(rèn)知，形成知識與技能并重的培養(yǎng)范式，在學(xué)習(xí)理論知識的同時提高小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的教學(xué)技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的意識和能力。

(二)傳統(tǒng)與現(xiàn)代融合，教學(xué)內(nèi)容和方法與時俱進(jìn)

《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中要求課程內(nèi)容在具體教學(xué)落實過程中“廣泛吸收學(xué)科前沿知識，引入課程改革和教育研究最新成果、優(yōu)秀小學(xué)教育教學(xué)案例，并能夠結(jié)合師范生學(xué)習(xí)狀況及時更新、完善課程內(nèi)容，形成促進(jìn)師范生主體發(fā)展的多樣性、特色化的課程文化?！币虼水?dāng)前的課堂教學(xué)改革需要對標(biāo)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中對課堂與教學(xué)的要求，在前期了解師范生教學(xué)跟蹤一線教學(xué)的適切程度的調(diào)研基礎(chǔ)上，篩查與更新課堂教學(xué)案例資源與材料，結(jié)合學(xué)生實際、教育理念、思政理念、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，對課堂教學(xué)中脫離學(xué)生實際需求、違背最新教學(xué)理念、落后教學(xué)改革進(jìn)程的教學(xué)資源與教學(xué)材料進(jìn)行篩選和批判，在改革過程中一起深入一線課堂、了解前沿思想，整合小學(xué)一線教學(xué)資源，利用時事熱點和優(yōu)秀的教師個例，更新與豐富課堂教學(xué)案例庫，助力師范生教育情懷和師德師風(fēng)的養(yǎng)成，以期能夠在后續(xù)的改革中依據(jù)一線教學(xué)要求倒推進(jìn)行反向設(shè)計，注重課堂知識的更新與連貫。

同時，教學(xué)過程的改革應(yīng)注重學(xué)生主體參與和實踐體驗，采用“傳統(tǒng)課堂+信息技術(shù)”相結(jié)合的方式進(jìn)行課堂教學(xué)，理論課授課過程中，合理運用信息技術(shù)、采取案例教學(xué)、探究教學(xué)等教學(xué)方法，不斷嘗試新的智慧教學(xué)工具，增強(qiáng)課堂的互動性、參與性、體驗性，彌補傳統(tǒng)課堂中教師主講，學(xué)生被動參與的弊端，增強(qiáng)學(xué)生的主體參與與實踐體驗，讓學(xué)生在多樣化的互動式課堂中提升對自我的認(rèn)知。

(三)過程與結(jié)果并重，教學(xué)評價類型更加多元

對標(biāo)小學(xué)教學(xué)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中對質(zhì)量保障的要求，評估教學(xué)質(zhì)量評價體系的適切性?！缎W(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中要求積極改革，優(yōu)化評價體系，建立質(zhì)量保障目標(biāo)清晰，任務(wù)明確，機(jī)構(gòu)健全，責(zé)任到人，能夠有效支持畢業(yè)要求達(dá)成的評價體系。為此，對當(dāng)前的評價體系從評價主體、評價方式等角度進(jìn)行全方面評估，廣泛征求各利益相關(guān)方的意見與建議，以期能夠把更多的課堂話語權(quán)與參與權(quán)還給學(xué)生，在教學(xué)評價方面全力配合課堂改革需求，落實認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求，保量提質(zhì)的完成對畢業(yè)要求達(dá)成的有效支持。