韓永紅

[摘 要]康德說“現(xiàn)代社會就是一個有惡世界”。隨著中國現(xiàn)代社會深入發(fā)展，我國學校德育必須從“直接揚善”的傳統(tǒng)德育，向“直接抑惡”的現(xiàn)代德育快速轉型。首先要確證學生惡性就是社會惡性的必然反映;其次要徹底明辨，現(xiàn)代學校德育的抑惡就蘊藏在從德育模式到課程教學廣泛的學校教育體系中;最后深刻洞察、辨明、論證自然科學教學的求真、求實、求是模式，社會科學教學的共善、理解、共群模式，以及主體德育的智識模式、生命德育的“心育”“身育”模式、生態(tài)德育的“生態(tài)人”養(yǎng)成模式內含的抑制學生朝向有惡世界、全面爆發(fā)惡性的發(fā)生機理。以此為依據(jù)建構現(xiàn)代學校德育制度，推動每個學生成長為對惡有直接抑制力的現(xiàn)代理性人。

[關鍵詞]傳統(tǒng)學校德育;現(xiàn)代學校德育;德育模式;課程教學;抑惡機理

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0065-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.011

一、引 言

新中國建設發(fā)展以來，我國傳統(tǒng)學校德育一直是秉承著集體主義直接揚善的德育體系。隨著改革開放直到新世紀，從利己主義出發(fā)的惡意、惡言、惡行充斥在社會各個領域，表明當前中國社會正進入一個康德說的“有惡世界”?？档抡J為，當你無處不在地感受到“惡”的存在時，現(xiàn)代社會就來臨了[1]。而身處學校的學生在這個“有惡世界”中，被不斷喚起心中的惡性，直接揚善的傳統(tǒng)學校德育越來越力不從心。因此，當前我國學校德育必須從“直接揚善”的傳統(tǒng)德育，向“直接抑惡”的現(xiàn)代德育快速轉型。首先要做的就是深刻洞察、辨明、論證從德育模式到課程教學廣泛的學校教育體系中所內含的抑制學生朝向有惡世界爆發(fā)惡性的發(fā)生機理，以此為依據(jù)建構現(xiàn)代學校德育制度。在當下日益進入發(fā)展深水期的現(xiàn)代中國，為培育具有自覺的“直接抑惡力”的現(xiàn)代理性人提供理論依據(jù)。

二、“惡”與現(xiàn)代學生

康德認為，道德動機和感性動機孰先孰后的順序選擇，決定了是善的還是惡的?？偸前迅行詣訖C壓倒道德動機作為第一選擇就是惡的，反之就是善的。然而由于人們理性的普遍不足，總是不由自主地把感性動機壓倒道德動機作為第一選擇，這一現(xiàn)象可以用“人性的劣根性”來解釋，所以稱為“根本惡”。康德進一步認為，人們雖然不能剔除根本惡，但可以通過理性抑制它[2]。進入現(xiàn)代社會，人的感性獲得了解放，意味著根本惡也獲得了解放，于是一切對于根本惡的理性抑制越來越淡化，一些人甚至會徹底地違反道德動機而遵從感性動機，致使根本惡中的惡性被無界限地釋放出來，以殘暴的方式滿足自身私性，這就是康德說的“歹毒惡”。并且，大多數(shù)人都在服務于自身陰暗心理狀態(tài)的“平庸惡”中不能自拔。當前中國社會的有惡世界，就是由“根本惡”“歹毒惡”“平庸惡”這三種惡性構成的價值體系。當這種基于“根本惡”“歹毒惡”“平庸惡”的惡性文化進入校園，必然在校園生成一個“惡”的隱性教育場域，粗暴粉碎“性本善”在學生道德情操建構中的核心地位，致使直接揚善的傳統(tǒng)學校德育已經無法給學生帶來應有的道德歸屬感。學生作為心智尚未成熟的未成年人，在“惡”的隱性教育場域面前焦慮、緊張、恐慌的不安情緒表現(xiàn)得就更為突出。當一個人的安全感得不到滿足時，必然無暇顧及他人的想法和感受，感性動機戰(zhàn)勝道德動機，學生的私性逐漸轉化為了非理性的自私自利，根本惡衍生出大量現(xiàn)實的平庸惡，潛在的歹毒惡被大開了方便之門，輕視、漠視甚至蔑視社會規(guī)范和法律制度的反社會“性惡”意識開始萌芽，轉化為對他人的怨恨、憎恨，這時的學生就是一只幾乎無法控制的“小野獸”[3]。

新世紀以來，在我國中小學校園發(fā)生的觸目驚心的惡性案件事件已不是少數(shù)，其性質之惡劣，極大沖擊著社會公眾對未成年人的常識性認知，而十三四歲是其中“最為危險的年齡階段”。實質上，現(xiàn)代發(fā)展心理學早已認定，從應然到實然層面，十三四歲的青年已經具有理性抑制根本惡的心理能力，卻在社會性惡文化的蠱惑下放縱自己的感性凌駕于道德規(guī)則之上。生活中一點小沖突，就會使未成年的他們不安意識迅速轉化為“幽暗人性”，最終變?yōu)樾箲?、攻擊、破壞的社會惡行。因此，與傳統(tǒng)學校德育的“直接揚善”取向不同，現(xiàn)代學校德育首先要做的就是“直接抑惡”。當務之急就是要深刻洞察、辨明、論證從德育模式到課程教學廣泛的學校教育體系中所內含的抑制學生朝向有惡世界、全面爆發(fā)惡性的發(fā)生機理。以此為依據(jù)建構現(xiàn)代學校德育制度，生成一股強勁的直接抑惡的校園“理性”風氣，幫助學生正視內心蠢蠢欲動的私性，訓練并深入養(yǎng)成他們理性表達私性、理性滿足私性的現(xiàn)代德性品質，以此抑制他們非理性表達私性朝向惡性的沖動，成長為自覺直接抑惡的現(xiàn)代理性人?？梢哉f，現(xiàn)代學校德育就是通過從德育模式到課程教學廣泛的學校教育體系無所不在地喚起學生的理性，抑制惡性彰顯善性的一種抑惡揚善的教育活動。

三、學校德育模式中的“抑惡”機理

自20世紀80年代以來，我國學校德育逐步展開了圍繞“主體德育”“生命德育”“生態(tài)德育”等的現(xiàn)代德育模式。而一種現(xiàn)代學校德育模式的實施，必然要形成一種具有強大理性影響力的抑惡環(huán)境來影響學生生活的方方面面，使他們在有意識與無意識的潛在學習中，逐漸生成自己抑惡的理性特質。

（一）主體德育中的“抑惡”機理

所謂主體就是個體主動的、獨立的、自主的全部精神面貌的總和。主體德育就是使學生學會在一定現(xiàn)代道德規(guī)則的范圍內，理性地表達主動的、獨立的、自主的精神面貌的教育活動?，F(xiàn)代人作為主動的、獨立的、自主的個體，再也不需要從某種終極的至善價值中獲取道德資源，所憑借的只是個體本身基于智識的理性。杜威說，現(xiàn)代社會最能體現(xiàn)一個人理性的標志，就是基于批判、懷疑的反省思維[4]。所以主體德育就是培養(yǎng)在表達主動的、獨立的、自主的精神面貌時能夠反省的人。

其過程就是基于“傳授—服從—執(zhí)行”的“知道德育”，全方位地讓位于基于“明析—認同—理行”的“智識德育”。因為“知道德育”在現(xiàn)代社會越來越是在有名無實地教善勸善，它完全沒有看到現(xiàn)代社會具體情境對個體智識的復雜要求。基于合理利己主義的現(xiàn)代社會，每個現(xiàn)代人都不知道自己私性表現(xiàn)在某種情境中到底是“善的”還是“惡的”，都會遇到自己私性表現(xiàn)在某種具體社會情境時的善惡判斷問題，學生更加突出。因為“知道德育”簡單灌輸?shù)牡赖轮R，導致學生對學校教師教授的道德規(guī)范已然形成了一種非理性的服從意識，一旦進入復雜的社會情境往往手足無措。而“智識德育”根本上是促進學生通過智識的主體思考， 把道德判斷的中心從依靠教師轉移到依靠自己獨立自主的理性。因為在紛繁復雜的現(xiàn)代社會中，學生始終處于“善”“惡”糾結的疑惑和經驗不足中，必須全方位求助于自己獨立的理性思考，不斷提出疑問，投入理性思考，再提出疑問，再投入理性思考，在對事件持續(xù)不斷的解析、洞察、比較中，去辨別惡、遠離惡、抑制惡。于是，模糊、矛盾、紛亂的現(xiàn)代社會情境，可能轉化為清晰確定的善是善、惡是惡的社會情境。所以智識德育的根本任務就在于，通過正視學生以主體面貌作為社會情境的道德當事人、局內人、責任人的實際需要，引導他們在分析道德時主動操練、把控道德，從而使他們在直面解決各種道德困惑中，能純熟運用基于主體的理性分析力、判斷力和概括力等道德智識能力，喚起對根本惡自覺的警醒意識，進而主動瓦解歹毒惡的萌芽，不斷超越平庸惡的利己主義走向利他主義。只有具備道德批判反省能力的主體人，才能形成實質性的對惡的各種維度的批判機制，才有可能在現(xiàn)代社會成為一個“主動抑惡”的好人。因此，學校主體德育必然是一種基于理性分析的智識德育。它在對個人利益、他人利益、群體利益反復理性思考達到“最善化”中，使自己以“當事人”的主體性道德人格，修正“局外人”的被動性道德人格完成“抑惡”，這才根本上彰顯學生向現(xiàn)代社會至善境界躍遷的自我肯定、自我發(fā)展的主體訴求。

（二）生命德育中的“抑惡”機理

應該說，主體德育的底線表現(xiàn)形式就是生命德育，因為德性是伴隨著人的生命開始的。新世紀以來，校園暴力事件不斷發(fā)生，表明生命德育在現(xiàn)代學校的缺失已帶來了非常嚴重的后果。道德的源頭就是生命的自愛，人類生命活動本身就是以身體為前提，以生生不息的“生”為機制，生成紛繁復雜的“心”為根本的，一種對善與惡矛盾的服從為基礎，同時又對善與惡矛盾的超越為主導的社會活動。而在道德范疇里，這種社會活動表現(xiàn)為對自己富含善意的價值領悟越強，其照應周圍關系的善意識就越強烈，生命道德智慧就越高;反之，其照應周圍關系的惡意識就會越強烈，富含惡意的價值判斷會源源不斷涌出。由此可知，善就是關系世界中保存和促進生命的內外關系，惡就是關系世界中阻礙和毀滅生命的內外關系。那么生命德育的第一原則就是基于惡的毀滅生命的內外關系，必須第一時間被泯滅掉，而基于善的保存和促進生命的內外關系，必須“作為目的”大力張揚。這反映了現(xiàn)代生命倫理的基本內涵，即只有認為其他人生命的內外關系都是神圣的時候，才是道德的。因此學校生命德育必須使學生擺脫偏見、成見，拋棄對其他人生命內外關系的疏遠性、冷漠性，去產生休戚與共的內外關系，這是學校生命德育最關鍵的抑惡基礎。

生命德育包括“心育”和“身育”兩部分，前者的主要形式是“挫折教育”，后者的主要形式是“死亡教育”?！按煺劢逃本褪恰霸趯W校環(huán)境中，培養(yǎng)學生遇到各種困難障礙，能夠使自己心態(tài)保持正常的教育活動”。人面臨的困難障礙有客觀和主觀之分。后者多來自他人有意無意的惡言惡行對自己的傷害、侵害，繼而所帶來的對生命存在感的妨害、發(fā)展感的破壞。“挫折教育”就要教會學生，形成一種對惡言惡行通過非理性解釋轉化為理性化解，從而不對他人存有偏見的能力，其內容包括挫折存在感教育、自立素質培養(yǎng)、駕挫方法指導等。讓學生對各種惡言惡行內含的惡意感有一個理性認識，坦然面對他人根本惡的社會必然性，并直面這種必然性帶來的平庸惡甚至歹毒惡的挫折情境。調整自己不沉溺于偏見、成見中，陷入“以惡報惡”的非理性情緒，在淡化對他人生命內外關系的疏遠冷漠中，隱匿“以惡制惡”的非理性意志，喚起協(xié)商解決、合作求助等的理智行為，磨練自己成為一個“樂觀型解釋風格”的人。而就“死亡教育”而言，乍看死亡和德育無關，其實只有對以死亡為代表的極致惡有了透徹理解，才會使學生對與自己有關的富含善意的價值領悟越強。所以，死亡教育能幫助學生在對死亡這個最大的惡的識別、辨析、感悟中，深刻理解“死”的不可逆轉的可怕，從而在他們心靈深處解除死亡的神秘性，賦予死亡理性感，養(yǎng)成學生唯物主義的死亡態(tài)度，生成應對死亡的基本心理承受能力，全面確立起“向死而生”的積極理智的生活理念。以此推動他們擺脫對他人的偏見、成見，拋棄對其他人生命內外關系的疏遠性、冷漠性，喚起他們重新審視自己活著的向善意義，認清并抓住自己有限生命的時光，打消歹毒惡潛在的苗頭，促使平庸惡在自慚形穢中灰飛煙滅，根本惡越來越失去活力，從此去創(chuàng)造有利于更多人內外關系生存發(fā)展的生命價值，最后達到體悟生命終極意義的至善境地。

（三）生態(tài)德育中的“抑惡”機理

如果說生命德育是通過珍惜自己的生命而珍惜別人的生命，那么生態(tài)德育就是通過珍惜別人的生命，而珍惜自然界的一切生命，所以生態(tài)德育是生命德育的延續(xù)，目的就在于培育有生態(tài)理性的“生態(tài)人”。所謂生態(tài)人，就是在努力克服人對自然為我所用的，“我—他”關系的功利性惡念，實現(xiàn)“我—你”關系的有機統(tǒng)一，踐履“不對萬物行惡”的生態(tài)倫理中，把人類社會共善的道德關系轉嫁到自然身上的現(xiàn)代人。

一般講，生態(tài)危機就是人性危機，誤把征服自然的根本惡當作人類本質，而把歹毒惡的肆意妄為當作人類的文明成果。由此，生態(tài)德育應是一個使學生對自然具有人性的過程。其關鍵是要停止學生對自然的抽象思考，去喚起他們像鮮活的人際關愛那樣對自然的道德責任，逐漸理解自然對于人類不可或缺的善意的內在價值，并努力推動他們通過自己的感性活動，去把握和處理人與自然的關系。因為只有當學生充分感受到了無所不在的感性活動時，才能感受到他作為自然一部分，因此就獲得了人與自然基于同情關系的善惡覺悟，使時刻避免毀滅自然、傷害自然、壓制自然的善心成為最高價值，而將征服自然的根本惡意牢牢鉗制在對自然敬畏的生態(tài)良知感、生態(tài)正義感和生態(tài)義務感中。這時他們對于自然的有所克制、有所收斂、有所節(jié)制就成為了人生真理，一個具備生態(tài)良心的理性“生態(tài)人”就生成了。

一個學生轉變?yōu)槔硇浴吧鷳B(tài)人”意味著他把踐行生態(tài)道德作為一種使命感，生成了當一件事有助于保護自然的和諧、穩(wěn)定和發(fā)展的時候，它就是善的，反之，它就是惡的倫理信念。這種倫理信念站在非人類中心視域下，首先促使學生重新審視人與自然相互作用中的、各種行為的善惡價值[5]，諸如對于經濟行為，逐漸明白經濟增長必須是經濟理性和生態(tài)理性相融合的“共善”產物。接著一步步把學生征服自然的勇敢性轉化為了他們與大自然共善的包容性， 從而慢慢確立起在自然與社會兩個方面，不讓任何一方內含的盲目惡念來遏制對方的責任感。由此，學生不僅從狹隘的功利性惡念中跳脫出來，更從極端的人類中心主義中跳脫出來，在抵制和消解對自然種種惡意的占有中“知?！薄爸汀薄爸恪?，生成去甚、去奢、去泰的綠色生存觀，以最適合于人與自然“共善”的條件，進行人與自然的物質交換，最終達到實現(xiàn)學生的道德素養(yǎng)，從“盡人之情”到“盡物之性”的終極提升，徹底實現(xiàn)他們生成“社會化的自然人”的生態(tài)倫理躍遷。這時，當學生看到蔥翠草木的勃勃生機時，會對內心陰暗晦澀的邪惡之念感到不齒。

四、課程教學中的“抑惡”機理

赫爾巴特說，任何教學都有教育性。那么學校圍繞自然科學、社會科學展開的課程教學所形成的強大的理性教育場域，必然會無處不在地彰顯現(xiàn)代學校德育的“抑惡”意志，使學生在有意識的學科課程學習中，持續(xù)穩(wěn)定地形成自己抑惡的理性特質。

（一）自然科學教學中的“抑惡”機理

康德認為，自然科學內含的自然規(guī)律的“真”，就是道德律合必然性、合目的性的依據(jù)，因此按照科學的自然規(guī)律行事，就是按照道德律行事[6] 。這樣自然科學被應用于實踐，對人有利、有益而成為社會的內容，這便是符合道德律人化了的“真”，而人在其中，通過這“真”獲得最后對象化的“善”的實現(xiàn)。所以教師教授牛頓定理、帕斯卡原理、笛卡爾幾何等自然科學知識，就是讓學生在認識自然的真實性中確證“真就是善”。例如，一堂以“血液”為內容的生物課，教師除了讓學生掌握血漿成分等基本知識外，可以普及到每個健康公民無償獻血是向社會表達善意的高尚行為;化學課講到新能源“氫氣”時，可以就人類在開發(fā)使用新能源時，如何控制向自然的惡意索取展開討論;物理課講授原子能必然涉及原子彈，深入闡發(fā)原子能與原子彈給人類帶來巨大善惡交變的辯證關系。各門自然科學的課程都有自身從“真”的必然性彰顯的符合道德律的各種善的必然性，教師應該不失時機地在課程內容中挖掘它、標明它、發(fā)揚它，以使學生在有意識的自然科學知識的內涵汲取中不斷地生出抑惡的理性特質。

然而皮亞杰說，作為道德哲學家的學生的善惡世界，比成年人具有更強烈的主觀色彩[7]。 因此一定要在客觀的自然科學的實驗中，通過觀察、聚焦和反思具體、鮮活、實實在在的自然規(guī)律的因果現(xiàn)象，淡化、修正乃至扭轉學生對自然規(guī)律的主觀色彩，從而深入地修正他們善惡世界的主觀色彩，獲得道德律內含善性的必然性。而要進一步使自然科學的“真”真正全面成為學生心中的“善”，就必須在自然科學的課堂教學中，更加深入地滲透自然科學特有的基于批判的觀察、聚焦和反思的思維方式?？梢栽谖锢?、化學、生物課堂刻意營造一，不獨霸真理、民主、協(xié)力探究自然的教學場，鼓勵學生深入觀察、討論、辨析各種科學原理的支持性證據(jù)，展開小心求證的同時深入進行“有組織的懷疑”，使學生在多角度的探究中達到不輕易陷入對任何結論輕信、盲從的境地，這是自然科學賦予現(xiàn)代德育“抑惡”德性的前提。之后學生逐漸學會將自然科學抽象邏輯思維的理性遷移到分析現(xiàn)代社會人、事、物的利害沖突，判斷多元道德情境的內在關系，洞察復雜善惡的具體規(guī)則，這時自然科學的抽象邏輯思維就可能轉化為杜威倡導的基于批判、懷疑的反省思維，成為學生對“惡”進行理性分析、理智判斷的手段與工具。由此，學生主體中的理性辨析意識會充分激發(fā)出來，萌發(fā)了抑惡的批判現(xiàn)實前提，以及揚善的超越現(xiàn)實的道德關切。于是自然科學中那些早已過時的淪為了惡的因素、那些已經產生了惡性事件的偽科學、那些打著科學旗號的邪惡，才有可能被挖掘出來、被辨明根源、被棄之如敝履，就此自然科學與功利性惡念之間的通途才會被截斷，這是自然科學塑造學生抑惡德性的一個奠定地基的工作。學習自然科學的學生們逐漸確信，自然規(guī)律就是一種內含道德律“至善性”的絕對客觀性，慢慢喚起了服從道德律“至善性”的責任，小到扶起老弱、大到人生抉擇，規(guī)避著現(xiàn)代社會的各種惡意和惡行，發(fā)揚著科學規(guī)律固有的善性，這是學生在現(xiàn)代社會深刻踐行自然科學賦予的“生存之善”的內源性依據(jù)。

但是，對自然科學知識、方法乃至思維方式的獲得都只是獲得了自然科學的表層結構，只有養(yǎng)成自然科學精神，才是獲得了自然科學的深層結構。自然科學精神的實質就是自然界的絕對善在人類身上求真、求實、求是而非求利的責任感、使命感、理想信念的映射。它在實事求是不盲從的求智意識中，一直警告著每個學習自然科學的學生，在自然界絕對善的價值觀面前，個體內在惡性的反人類取向進一步促使他們理解淡泊名利、甘于奉獻的大善之美的永恒意義。意識到人要活得有意義有價值，就要象自然一樣堂堂正正，以正直誠實的“至善性”摒棄蠅營狗茍的頑惡之心，以“不自欺”的本心突破惡性的自我藩籬，生成“不欺人”的與自然共融的良知，從而喚起對平庸惡的蔑視，對歹毒惡的厭惡，對自身根本惡的羞愧之心。如康德所言，自然科學假如被使用在服從道德律的求善倫理中，那么人類的惡性將會自然地為善性所取代，而且這一過程是如此的自然，以至于人們完全忘記了，現(xiàn)在的善行都是過去避之猶不及的惡行，這就是“真”無限發(fā)展必然的道德結果[8]。但是另一方面，杜威強調，自然探索的無止境必然帶來現(xiàn)代道德世界的無止境[9]。表現(xiàn)在學?，F(xiàn)代德育中，就是“善”“惡”界限在自然科學的巨大進步中越來越陷入虛無主義的狀態(tài)。因此， 現(xiàn)代學校德育為了有效抑惡就必須放棄對基于自然科學之確定性的、人類善惡體系的確定性追求，把它們一勞永逸地灌輸給學生：“此之為善”“彼之為惡”。而應致力于如何發(fā)揮自然科學優(yōu)勢，對學生進行善惡理性辨析的現(xiàn)代生活指導，使他們在一種深入的理性思考、理智判斷中，自主地澄清善惡，自覺地抑制惡性。

（二）社會科學教學中的“抑惡”機理

自然科學解決的是“我們能夠認識什么”，社會科學解決的是“我們應該做什么”，因此自然科學教學與社會科學教學最大的區(qū)別是：前者通過闡釋自然對道德進行間接傳授，后者通過闡釋自由對道德進行直接傳授?？档抡f，自由是人類生存狀態(tài)中一種最具有發(fā)散力的價值稟賦[10]。因此在內容上，社會科學在廣泛的人類背景中顯示著無限復雜的發(fā)散性，呈現(xiàn)的完全是一種極其主觀的多元化信息體系。而進入現(xiàn)代社會，這種主觀發(fā)散性顯得尤其突出。在橫向上，宗教理論、民主理論、種族理論、后現(xiàn)代理論等激烈碰撞、交互融合;在縱向上，岳飛、衛(wèi)青、霍去病甚至魯迅相繼被從中小學教科書刪除;兩次世界大戰(zhàn)帶來了科技飛速的發(fā)展，極大提高了人們的生活質量，該如何界定戰(zhàn)爭的善惡？安樂死解除了病人痛苦的同時，它畢竟是在殺人，而且是打著正義的旗號殺人，這與故意殺人罪有何區(qū)別？可以說在課程內容上，現(xiàn)代社會科學沒有對永恒的、普遍性真理的標準歸納，相反，往往在學科立論的基點處就伴隨著太多善惡交叉的邊緣領域，存在著寬泛的無限可解性，有著許多相對主義的善惡觀命題，只有一個個具體價值觀，沒有覆蓋性的普遍價值觀，這些價值觀各不隸屬、更不融合，致使現(xiàn)代社會科學對善的頌揚、對惡批判具有非常大的彈性和藝術性，各種不同的社會現(xiàn)象在社會科學不同學科甚至同一學科中，都會有不同的善惡解釋。

這些解釋是社會科學家個人直覺、體驗甚至靈感，基于社會科學特有的“觀察、發(fā)散和反思”的思維方式的產物，它在社會科學的課堂攪動著學生最深層的善惡心理，挑戰(zhàn)甚至否定著傳統(tǒng)學校德育中不合時宜的善念，超越性地創(chuàng)造著現(xiàn)代道德新善的審美意識，強烈喚起了學生釋放自我、開拓自我、創(chuàng)造自我的生命能量。這既可能是一股造福社會的巨大向善能量，也可能是一股自我膨脹的巨大向惡能量。如何使之“抑惡揚善”？就必須用馬克思主義社會科學觀，統(tǒng)籌現(xiàn)代社會科學課程教學的社會主義立場。自改革開放以至進入新時期，被稱為人文教育的我國社會科學教育，它的使命始終就是從馬克思主義立場出發(fā)，在社會科學語境中不只傳授某種專門知識，更要圍繞社會主義核心價值觀，使學生成為個體意識和社會意識的整合體，從社會關系的視角確證“人的根本就是人類本身”;就是要在學校各門社會科學的課程教學中，反復闡述人類生存發(fā)展全部合理性的根源都來自集體，每個學生對集體的依賴性和認同性不僅是他成人所必需的，更是人類生存發(fā)展所必需的.如在中學思政課之人生哲學講述“聯(lián)系的多樣性和客觀性”時，引導學生深入分析人際關系惡性發(fā)展的后果，反思人際交往中善意表達的必然性，進一步教會他們向他人表達善意，化解心中惡意的種種方式方法。在講述“矛盾的普遍性”時，讓學生在多視角的正反辨析中認識到，這個世界是一個整體，善惡總是同時出現(xiàn)，明晰人生道路總是在很多不同種類惡的伴隨下進行的，要學會在協(xié)商解決、合作求助的理智行為中處理這些惡。進一步引導學生跳出個人小我，去投入時代發(fā)展、大眾生活、社會進步的大我中，汲取社會集體的公共善、一般善、普遍善，這時他個人的人性才會逐步上升到社會整體的人性，而不僅僅只對自己具有人性。這樣自我膨脹的向惡能量就開始從混沌、焦灼的精神狀態(tài)中擺脫出來，逐漸朝向造福社會的向善能量轉化。

與自然科學聚焦式反思不同，社會科學的發(fā)散式反思總是在一個更加大開大合的教學場進行的。教師提供了更多、更復雜的認識論上的善惡視野，以承載學生真實生活自我解放的生命能量，而不是去壓抑他，更不去壓服他。正如韋伯說的，現(xiàn)代社會發(fā)展的張力，就是科技的工具理性與價值理性的對立，以及對于價值理性沒完沒了的闡釋[11]。我國社會科學課程教學要做的就是，在更加大開大合的教學場中，從馬克思主義立場出發(fā)，幫助學生圍繞社會主義核心價值觀的闡釋中找到一個共同的平衡點，它就是對人類群體共善的理解和踐行。在一切社會科學的課程中，哲學、社會學、歷史學、語言學等等，都有這種共善價值觀的彰顯。于是，可以在教學中把各民族、種族之間不平等、不人道甚至戰(zhàn)爭帶來的傷害，去引發(fā)學生同情的共鳴意識，把各種論據(jù)、立場引入視野，鼓勵學生不隱瞞、不遮避，公開表達出在其中獲得的體驗和感受，并鼓動他們嘗試站在他人角度換位思考，使學生逐步知道“理解”是現(xiàn)代社會共同解決各種善惡問題極其重要的力量。它依賴的是現(xiàn)代人敞開內心站在他者立場的想象力，懸擱起自己在某個即時情境中的私心雜念，隱藏起自己母體文化中理所當然的、不證自明的文化理念及優(yōu)越感，努力挖掘并善于運用他人看待這個世界的文化理念，并從自己的文化理念中跳脫出來去看到和進入“他人”， 擁有與他人類似的“做人的感覺”，這就是公開、說理、求同存異的社會科學課程必須的教學成果：“善解人意”。在“善解人意”中，喚起學生運用說服的方式，去批判與遏制內在根本惡生成，明確否定外在平庸惡、歹毒惡想當然的惡意、惡行，在完全扼殺暴力的險惡、兇惡中，去爭取妥協(xié)的共存。因此，“善解人意”不僅使學校學生獲得了最深層次的對惡的自覺抑制力，而且更成為現(xiàn)代人一種集體性抑惡的素養(yǎng)力量。

一般認為，相對主義善惡體系是現(xiàn)代社會科學課程帶給現(xiàn)代學校德育最大的挑戰(zhàn)，它內含的倫理幾乎沒有善惡明確的一席之地，卻在融會古今優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)后形成了具有時代特色的是非倫理。盡管如此，尼采說，面對善惡不分的倫理，我們可以哭，可以笑，可以怒罵。但是無論價值怎樣重估，善終究是善，惡終究是惡，絕對的東西是人類永恒追求的信仰[12]。任何一門社會科學理論終究要回到善惡分明的人倫世界，這是人存在的根本，也是現(xiàn)代學校德育抑惡的根本。

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（責任編輯：許高蕊）