陳 麗

(南京曉莊學(xué)院教師發(fā)展學(xué)院，江蘇南京，210017)

一、引言

從20世紀(jì)90年代初具規(guī)模到現(xiàn)在形成了相對(duì)完備的制度體系，校長(zhǎng)培訓(xùn)已經(jīng)走上了規(guī)范化的道路，使中小學(xué)校長(zhǎng)的素質(zhì)和能力得到極大提高，為學(xué)校的發(fā)展和基礎(chǔ)教育的改革提供了有力保障。

隨著校長(zhǎng)培訓(xùn)力度的增強(qiáng)和覆蓋范圍的擴(kuò)大，網(wǎng)絡(luò)課程資源的不斷豐富，以及校長(zhǎng)學(xué)歷層次的不斷提高，傳統(tǒng)的校長(zhǎng)培訓(xùn)作為知識(shí)和信息權(quán)威提供者的角色已大大弱化。一方面，學(xué)員在參訓(xùn)前已經(jīng)有了豐富的經(jīng)驗(yàn)、固定的思維模式和認(rèn)知方式，原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知越多，改變就越困難，如果方法不當(dāng)，或者培訓(xùn)沒(méi)有調(diào)動(dòng)學(xué)員學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)員固有的知識(shí)就會(huì)成為學(xué)習(xí)的障礙，影響培訓(xùn)的效果。[1]另一方面，實(shí)踐證明，校長(zhǎng)培訓(xùn)方式固化，學(xué)員主體地位缺失，理論和實(shí)踐脫節(jié)，參與和互動(dòng)性不強(qiáng)，培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性不足等問(wèn)題大大削弱了學(xué)員的積極性和主動(dòng)性，也使得培訓(xùn)效果大打折扣。

因此，校長(zhǎng)培訓(xùn)應(yīng)審時(shí)度勢(shì)，順應(yīng)新時(shí)代教育管理方式變革的要求，改變?cè)械睦碚搨魇凇ⅰ叭行摹?教師、課堂、教材)的經(jīng)驗(yàn)傳遞方式，充分尊重學(xué)員的主體地位和需求，設(shè)計(jì)適合現(xiàn)代校長(zhǎng)的培訓(xùn)內(nèi)容和方法，使學(xué)員充分調(diào)動(dòng)原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)合理對(duì)接，并在實(shí)踐中生成新的知識(shí)。只有這樣，培訓(xùn)實(shí)效性才能提高。本文將基于建構(gòu)主義理論探索校長(zhǎng)現(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)這一參與式培訓(xùn)方式，以期為校長(zhǎng)培訓(xùn)的理論研究與實(shí)踐探索提供借鑒。

二、概念界定

(一)建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論是20世紀(jì)80年代后期興起的極具影響力的理論思潮，對(duì)教育學(xué)科領(lǐng)域的影響尤為深刻，并逐漸成為國(guó)際科學(xué)教育改革的主流理論。建構(gòu)主義理論在教育學(xué)科中的影響被視為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。

建構(gòu)主義理論所提倡的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師是意義構(gòu)建的幫助者和促進(jìn)者，學(xué)習(xí)者是意義的主動(dòng)構(gòu)建者。學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工處理，是積極主動(dòng)進(jìn)行意義構(gòu)建的過(guò)程，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體的作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，“情境”“協(xié)作”“會(huì)話(huà)”“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，通過(guò)主動(dòng)搜集、分析信息，探索、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，借助其他人的幫助即人際的協(xié)作活動(dòng)，在交流探討、資源共享的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)。

(二)現(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)

隨著校長(zhǎng)面臨的學(xué)校管理問(wèn)題日新月異，他們更希望通過(guò)培訓(xùn)解決個(gè)人發(fā)展和學(xué)校管理中的實(shí)際問(wèn)題。由于理論本身具有滯后性，傳統(tǒng)的以理論為主體的培訓(xùn)已無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)員的需求，從而導(dǎo)致培訓(xùn)缺乏針對(duì)性、實(shí)效性，學(xué)員滿(mǎn)意度降低?！督逃筷P(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，各地要更新培訓(xùn)理念，堅(jiān)持以學(xué)員為主體、以問(wèn)題解決為導(dǎo)向、以能力提升為目標(biāo)，采取專(zhuān)家講授、案例教學(xué)、學(xué)校診斷、同伴互助、影子培訓(xùn)、行動(dòng)研究等多種方式，強(qiáng)化學(xué)員互動(dòng)參與，增強(qiáng)培訓(xùn)吸引力、感染力和實(shí)效性。[2]調(diào)查表明，最受校長(zhǎng)詬病的是講授式培訓(xùn)，最受校長(zhǎng)歡迎的是實(shí)踐式和參與式培訓(xùn)。[3]

南京曉莊學(xué)院作為南京市普教系統(tǒng)教育行政干部培訓(xùn)中心掛牌單位，在國(guó)家方針政策和先進(jìn)理論的指導(dǎo)下，秉承陶行知先生“教學(xué)做合一”思想，實(shí)施了一系列任職資格培訓(xùn)、專(zhuān)題培訓(xùn)以及其他各級(jí)各類(lèi)師資培訓(xùn)。在不斷的實(shí)踐探索中，南京曉莊學(xué)院逐漸形成了比較成熟的以學(xué)員主體、以解決實(shí)際問(wèn)題為目標(biāo)、以實(shí)踐性為主導(dǎo)的參與式培訓(xùn)模式，而現(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)就是針對(duì)校長(zhǎng)專(zhuān)題培訓(xùn)而設(shè)計(jì)，并被實(shí)踐證明了的一種主體性突出、實(shí)踐性強(qiáng)、時(shí)效性和實(shí)效性明顯的培訓(xùn)方式。本文所用案例“教師評(píng)價(jià)專(zhuān)題培訓(xùn)”也是此種方式。

三、實(shí)踐原則

(一)學(xué)員的主體性

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)中具有能動(dòng)性和自主性。培訓(xùn)的最終目的是促進(jìn)學(xué)員的發(fā)展從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，因此，必須充分尊重學(xué)員的主體地位，明確他們是認(rèn)知的主體?，F(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)在各個(gè)環(huán)節(jié)都明確了學(xué)員的主體地位，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：培訓(xùn)專(zhuān)題源于學(xué)員的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和真實(shí)需求；培訓(xùn)方案基于學(xué)員的實(shí)際狀況；學(xué)員根據(jù)需求自主分組，并參與樣本學(xué)校的篩選和診斷方案的設(shè)計(jì)；現(xiàn)場(chǎng)診斷中，學(xué)員全程以“診斷者”的身份，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行診斷、考察、交流、反思和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題。

(二)實(shí)際問(wèn)題的導(dǎo)向性

成人學(xué)習(xí)具有明確的目的性，即彌補(bǔ)知識(shí)之網(wǎng)，解決實(shí)際問(wèn)題。[4]現(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)是以學(xué)員學(xué)校管理中的實(shí)際問(wèn)題為切入點(diǎn)開(kāi)展的專(zhuān)題培訓(xùn)，把學(xué)員置于真實(shí)的情境中，使學(xué)員在行動(dòng)研究中應(yīng)用知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中針對(duì)問(wèn)題診斷分析、強(qiáng)化認(rèn)知，在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷形成新的認(rèn)知和行為方式?！耙詫?shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向”可以讓學(xué)員在參與中感悟，在感悟中反思，在反思中改進(jìn)，把從“知”到“知”的“務(wù)虛”轉(zhuǎn)變成“知行合一”的“實(shí)打?qū)崱保蟠筇岣吡藢W(xué)員的積極性、主動(dòng)性和培訓(xùn)的實(shí)效性。

(三)實(shí)踐情境的真實(shí)性

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)在實(shí)際情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣才能保證學(xué)習(xí)的真實(shí)有效。如同學(xué)習(xí)游泳離不開(kāi)泳池，學(xué)習(xí)廚藝離不開(kāi)廚房，任何知識(shí)和技能的獲得都離不開(kāi)真實(shí)的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)。成人學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和成效孕育于能夠誘發(fā)、引領(lǐng)和支持學(xué)習(xí)行為的情境之中，形成于個(gè)體對(duì)其所處的情境進(jìn)行分析和判斷的基礎(chǔ)之上。[5]因此，校長(zhǎng)培訓(xùn)的效果要得到保證，就必須讓學(xué)員到真實(shí)的情境中，走進(jìn)學(xué)校，走到教育管理的現(xiàn)場(chǎng)。而現(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)的優(yōu)點(diǎn)即在于此，實(shí)施診斷的樣本學(xué)校，也是學(xué)員熟悉的真實(shí)的管理情境，而在樣本學(xué)校要解決的問(wèn)題，也是學(xué)員真實(shí)面對(duì)的問(wèn)題。情境和問(wèn)題的真實(shí)性也保障了培訓(xùn)效果的真實(shí)性。

(四)研修過(guò)程的參與性與協(xié)作性

理論與實(shí)踐相結(jié)合以及有效的知行合一是校長(zhǎng)培訓(xùn)的應(yīng)有之義。新時(shí)代的校長(zhǎng)培訓(xùn)更應(yīng)注重學(xué)員在學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)踐、參與和協(xié)作，引導(dǎo)學(xué)員發(fā)揮能動(dòng)性、實(shí)現(xiàn)自主探究和同伴互助相結(jié)合。在現(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)中，無(wú)論是培訓(xùn)專(zhuān)題的確立、診斷主題的確定、樣本學(xué)校的選擇，還是現(xiàn)場(chǎng)診斷計(jì)劃的制訂和實(shí)施，學(xué)員自始至終作為主體參與其中。在各項(xiàng)活動(dòng)中，分工與協(xié)作貫穿始終，合理的分工與合作可以實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)與同伴互助和專(zhuān)家指導(dǎo)的結(jié)合，個(gè)人才智和集體智慧的結(jié)合，既有利于發(fā)揮和運(yùn)用個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，又能及時(shí)借助導(dǎo)師和同伴的智慧來(lái)完善意義構(gòu)建，避免以偏概全。

(五)培訓(xùn)結(jié)果的實(shí)效性

學(xué)員的主體性、實(shí)際問(wèn)題的導(dǎo)向性、實(shí)踐情境的真實(shí)性以及研修過(guò)程的參與性與協(xié)作性在一定程度上確保了培訓(xùn)結(jié)果的實(shí)效性。為了改變學(xué)員訓(xùn)中“感動(dòng)和激動(dòng)”、訓(xùn)后“一動(dòng)不動(dòng)”的現(xiàn)狀，保證培訓(xùn)真正促進(jìn)學(xué)校管理工作的開(kāi)展，現(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)通過(guò)原案例優(yōu)化反饋、原方案優(yōu)化實(shí)施和典型學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)等方式將訓(xùn)后效果的跟蹤落到實(shí)處。“基于問(wèn)題—實(shí)踐探究—形成結(jié)論—實(shí)踐運(yùn)用—訓(xùn)后跟蹤”的五步“落地”法貫穿訓(xùn)前、訓(xùn)中和訓(xùn)后，不僅促進(jìn)了學(xué)員個(gè)體的發(fā)展，還促進(jìn)了學(xué)員所在學(xué)校管理的優(yōu)化和發(fā)展，切實(shí)保障了培訓(xùn)結(jié)果的實(shí)效性。

四、實(shí)踐內(nèi)容

南京曉莊學(xué)院組織的“教師評(píng)價(jià)專(zhuān)題培訓(xùn)”是一種現(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)，具體做法如下。首先，讓學(xué)員以“診斷者”的身份分組走進(jìn)真實(shí)的情境(樣本學(xué)校)，圍繞本組側(cè)重的主題，通過(guò)分工協(xié)作，多角度、多方位深入了解樣本學(xué)校教師評(píng)價(jià)的情況。其次，學(xué)員在對(duì)獲取的信息進(jìn)行篩選、分析的基礎(chǔ)上，在導(dǎo)師指導(dǎo)下召開(kāi)樣本學(xué)校診斷交流會(huì)，小組成員充分討論，對(duì)樣本學(xué)校教師評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀進(jìn)行研究和剖析，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，總結(jié)成果，提出改進(jìn)思路和方法，并形成自己的診斷報(bào)告。最后，圍繞教師評(píng)價(jià)的難點(diǎn)、困惑與解決途徑召開(kāi)專(zhuān)題研討會(huì)，學(xué)員在研討中完善自身有關(guān)教師評(píng)價(jià)的意義建構(gòu)，包括認(rèn)識(shí)教師評(píng)價(jià)的科學(xué)性、更新教師評(píng)價(jià)的理念、形成教師評(píng)價(jià)的全局觀和提高教師評(píng)價(jià)的能力。在整個(gè)過(guò)程中，導(dǎo)師不再是知識(shí)的權(quán)威和發(fā)號(hào)施令者，而是一個(gè)旁觀者和統(tǒng)籌引導(dǎo)者，主要起到協(xié)調(diào)分工、協(xié)助學(xué)員、促進(jìn)任務(wù)完成和提升引領(lǐng)的作用。

(一)培訓(xùn)內(nèi)容：需求導(dǎo)向，問(wèn)題起點(diǎn)

1.點(diǎn)面結(jié)合，展開(kāi)需求調(diào)研及分析

學(xué)員是培訓(xùn)的主體，培訓(xùn)內(nèi)容只有立足學(xué)員需求，才能保障針對(duì)性和實(shí)效性。培訓(xùn)開(kāi)始之前，南京曉莊學(xué)院立足國(guó)家和地方政策導(dǎo)向、社會(huì)焦點(diǎn)問(wèn)題和學(xué)校管理熱點(diǎn)等設(shè)計(jì)系列專(zhuān)題，精心設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，通過(guò)實(shí)地調(diào)研、訪(fǎng)談等方式對(duì)學(xué)員的基本狀況、管理中的困惑、培訓(xùn)專(zhuān)題的需求等進(jìn)行充分調(diào)研。

2.梳理歸納，確定培訓(xùn)專(zhuān)題

南京曉莊學(xué)院邀請(qǐng)相關(guān)專(zhuān)家對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行梳理分析，最終確定學(xué)員關(guān)注度較高的教師評(píng)價(jià)專(zhuān)題。為使培訓(xùn)更具針對(duì)性，每名學(xué)員需提交一份本校教師評(píng)價(jià)報(bào)告，內(nèi)容包括學(xué)校概況、教師評(píng)價(jià)工作案例及存在的問(wèn)題與原因分析。通過(guò)對(duì)案例的逐一分析，專(zhuān)家深入了解學(xué)員所在學(xué)校教師評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀、困境和關(guān)注點(diǎn)，并根據(jù)案例的側(cè)重點(diǎn)將案例進(jìn)行分類(lèi)，從而更加精確、更有針對(duì)性地設(shè)置培訓(xùn)主題。整理出來(lái)的培訓(xùn)主題包括師德評(píng)價(jià)研究、教師發(fā)展性評(píng)價(jià)研究、教師校本研修評(píng)價(jià)研究、班主任評(píng)價(jià)研究、骨干教師評(píng)價(jià)研究、教師德育工作評(píng)價(jià)研究、教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究、教師科研評(píng)價(jià)研究等。學(xué)員也可以根據(jù)實(shí)際需要自列主題。

(二)培訓(xùn)方式：立足情境，實(shí)踐參與，協(xié)作互助

1.自主分組，優(yōu)選診斷現(xiàn)場(chǎng)

學(xué)員根據(jù)工作需要或自己感興趣的方向選定主題，選擇同一主題的八人或十人為一組，每組配一名導(dǎo)師。導(dǎo)師通過(guò)團(tuán)隊(duì)建設(shè)系列活動(dòng)，使小組成員盡快了解、熟悉彼此。然后，導(dǎo)師組織小組成員詳細(xì)介紹本校的基本情況、教師評(píng)價(jià)的具體做法、成功的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)的困惑。在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，通過(guò)民主協(xié)商，結(jié)合主題、學(xué)員所在學(xué)校的情況，以代表性、典型性為原則，選出本組學(xué)員所在的一所學(xué)校作為現(xiàn)場(chǎng)診斷樣本學(xué)校。

2.提供新知，激活已知

以實(shí)踐為主的參與式培訓(xùn)，不排除理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。為激發(fā)、豐富和完善學(xué)員的已知，“教師評(píng)價(jià)專(zhuān)題培訓(xùn)”設(shè)計(jì)了教師評(píng)價(jià)前沿理論、專(zhuān)題診斷方法和一線(xiàn)校長(zhǎng)教師評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)分享等內(nèi)容的集中學(xué)習(xí)。前沿理論學(xué)習(xí)，可以激發(fā)、優(yōu)化和完善學(xué)員已有的認(rèn)知，使其對(duì)教師評(píng)價(jià)有更科學(xué)的了解；教師評(píng)價(jià)成功案例的分享，可以為學(xué)員提供借鑒經(jīng)驗(yàn)；診斷方法的學(xué)習(xí)，可以深化學(xué)員對(duì)現(xiàn)場(chǎng)診斷意義、價(jià)值的認(rèn)識(shí)，使其把握診斷的方法與技巧，為后期專(zhuān)題診斷計(jì)劃的制訂、方式方法的選擇和診斷結(jié)果的分析判斷奠定基礎(chǔ)。

3.同伴互助協(xié)作，制訂診斷計(jì)劃

計(jì)劃是行動(dòng)的先導(dǎo)。小組成員先結(jié)合本組主題、樣本學(xué)校的工作日程和實(shí)際情況，開(kāi)展“頭腦風(fēng)暴”，集思廣益，形成初步的診斷計(jì)劃，一般包括診斷期間詳細(xì)的日程安排、診斷的內(nèi)容與形式、涉及的樣本學(xué)校的職能部門(mén)和師生、調(diào)查問(wèn)卷的內(nèi)容、成員分工、預(yù)設(shè)目標(biāo)等。之后，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，查缺補(bǔ)漏，修訂完善，形成實(shí)施計(jì)劃。

4.走進(jìn)真實(shí)情境，開(kāi)展現(xiàn)場(chǎng)診斷

在現(xiàn)場(chǎng)診斷階段，學(xué)員和導(dǎo)師根據(jù)計(jì)劃，按照分工，通過(guò)多種方式有序開(kāi)展現(xiàn)場(chǎng)診斷。這些方式主要包括：聽(tīng)課，聽(tīng)取相關(guān)部門(mén)情況介紹，參加教師活動(dòng)，召開(kāi)中層干部、骨干教師、普通教師、學(xué)生等主體的座談會(huì)，問(wèn)卷調(diào)查，參觀考察辦公室、教室、會(huì)議室等場(chǎng)所，查閱資料，等等。多樣化的方式可以多角度、多層面了解和研究樣本學(xué)校的管理與評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)方法與效果、教師管理現(xiàn)狀、教學(xué)管理現(xiàn)狀等內(nèi)容。

5.研討交流，形成診斷報(bào)告

首先，通過(guò)對(duì)樣本學(xué)校的“望聞問(wèn)切”，在觀察和思考的基礎(chǔ)上，初步形成個(gè)人的診斷報(bào)告，完成初步的意義建構(gòu)。[6]其次，學(xué)員分別就承擔(dān)任務(wù)的所聞、所見(jiàn)、所思進(jìn)行匯報(bào)，在聽(tīng)取同伴意見(jiàn)、導(dǎo)師指導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)之后，查缺補(bǔ)漏，修訂完善個(gè)人診斷報(bào)告。最后，小組成員作為共同體，將零散的分任務(wù)診斷信息進(jìn)行整合，通過(guò)對(duì)現(xiàn)象和問(wèn)題的深層探討和分析，“抽絲剝繭”，提煉樣本學(xué)校在教師評(píng)價(jià)方面的優(yōu)點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，歸納其存在的問(wèn)題和不足，針對(duì)問(wèn)題與不足提出解決的思路、途徑和方法，形成小組診斷報(bào)告。

6.對(duì)話(huà)分享，交流提升

現(xiàn)場(chǎng)診斷結(jié)束以后，召開(kāi)全體學(xué)員專(zhuān)題研討會(huì)，這一做法可以起到“點(diǎn)睛”的作用。專(zhuān)題研討分兩部分，第一部分是分組研討，小組成員分享訓(xùn)前提交的案例，結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)診斷所思所獲，圍繞教師發(fā)展與教師評(píng)價(jià)的難點(diǎn)、困惑展開(kāi)討論，提出完善本校案例、改進(jìn)教師評(píng)價(jià)的新思路。第二部分是大組交流，每組選一名代表在全班做主題發(fā)言，內(nèi)容包括小組現(xiàn)場(chǎng)診斷的思路和具體做法，小組教師評(píng)價(jià)典型案例的分享、分析和評(píng)價(jià)，小組對(duì)教師發(fā)展與評(píng)價(jià)的新認(rèn)識(shí)。這一做法可以讓全體學(xué)員對(duì)教師評(píng)價(jià)有更全面、更科學(xué)的把握。在這一過(guò)程中，導(dǎo)師發(fā)揮補(bǔ)充、點(diǎn)評(píng)和引領(lǐng)提升的作用。

(三)培訓(xùn)效果：有時(shí)效，強(qiáng)實(shí)效，促成效

校長(zhǎng)培訓(xùn)必須打破“當(dāng)時(shí)激動(dòng)、想想感動(dòng)、回到學(xué)校一動(dòng)不動(dòng)”，學(xué)校管理依然是“重復(fù)昨天的故事”的困局。因此，培訓(xùn)不僅要注重“當(dāng)時(shí)”的效果，還要注重“延時(shí)”的成效，重視學(xué)員訓(xùn)后的行為變化和改進(jìn)。培訓(xùn)有效性的考量在于通過(guò)培訓(xùn)能否促進(jìn)學(xué)員所在學(xué)校的改進(jìn)，滿(mǎn)足學(xué)校組織發(fā)展的需求。“教師評(píng)價(jià)專(zhuān)題培訓(xùn)”訓(xùn)后跟蹤的主要做法如下：全體學(xué)員返回工作崗位后，運(yùn)用所學(xué)所思，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，再次優(yōu)化訓(xùn)前提交的案例和教師評(píng)價(jià)方案并實(shí)施；在訓(xùn)后一個(gè)學(xué)期，將原有的教師評(píng)價(jià)方案、優(yōu)化后的教師評(píng)價(jià)方案及其實(shí)施情況進(jìn)行梳理并提交相關(guān)材料至南京曉莊學(xué)院。南京曉莊學(xué)院組織專(zhuān)家對(duì)案例、方案等進(jìn)行研究、分析，并將意見(jiàn)逐一反饋。同時(shí)，選取方案或案例具有典型性的學(xué)校進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研和指導(dǎo)，層層遞進(jìn)，保障培訓(xùn)的實(shí)效性。

五、結(jié)語(yǔ)

基于建構(gòu)主義理論的現(xiàn)場(chǎng)診斷式培訓(xùn)，是以學(xué)員為主體，以學(xué)員全程參與為原則，以解決實(shí)際問(wèn)題為目標(biāo)的參與性、實(shí)踐性很強(qiáng)的一種培訓(xùn)方式。培訓(xùn)內(nèi)容源于學(xué)員辦學(xué)和教育實(shí)踐的真實(shí)問(wèn)題，培訓(xùn)場(chǎng)所立足真實(shí)情境，培訓(xùn)過(guò)程是學(xué)員利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，基于同伴協(xié)作和專(zhuān)家指導(dǎo)，觀察現(xiàn)象、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而激發(fā)新知、完成意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)員以“診斷專(zhuān)家”的身份沉浸于真實(shí)的情境，主體地位得到彰顯和突出，因而具有了強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，從“要我做”自然而然地變成“我要做”。由于培訓(xùn)問(wèn)題的解決能夠直接轉(zhuǎn)化到具體的工作環(huán)境當(dāng)中，因此，培訓(xùn)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是創(chuàng)造和發(fā)展知識(shí)的過(guò)程，是新的知識(shí)和意義建構(gòu)的過(guò)程，培訓(xùn)實(shí)效性也得以真正實(shí)現(xiàn)。[7]