陳卓君

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

引 言

隨著世界社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，國際間的交往變得日益頻繁。日本從20世紀(jì)60年代開始，隨著其海外企業(yè)數(shù)量的增加，出生和生活在海外的，以及具有海外生活經(jīng)驗后回國的兒童和青少年數(shù)量也在不斷增長。其中，出生和成長在海外的兒童和青少年為“海外子女”，在海外生活過一段時間后回國的兒童和青少年為“歸國子女”。日本把這些經(jīng)歷過兩種或兩種文化以上的兒童和青少年統(tǒng)稱為“海外-歸國子女”。如何幫助這部分兒童和青少年適應(yīng)不同的生活環(huán)境和文化傳統(tǒng)，從而促進其身心的良好發(fā)展，成為當(dāng)時日本社會所面臨的重要教育問題。經(jīng)過半個多世紀(jì)的發(fā)展，日本海外-歸國子女教育已受到了教育研究者乃至全社會的廣泛關(guān)注，在海外—歸國子女的語言教育、文化適應(yīng)、異文化理解等領(lǐng)域均取得了矚目的研究成果。

作為統(tǒng)一的多民族國家，中國的跨文化教育主要是以少數(shù)民族兒童和青少年為主要研究對象并開展一系列研究。對于中國的海外—歸國子女群體，卻鮮有學(xué)者進行深入探究。隨著海外局勢的不穩(wěn)定以及2020年新冠疫情在海外國家的迅速爆發(fā)，海外華人回歸趨勢愈加明顯。據(jù)《2020中國海歸就業(yè)創(chuàng)業(yè)調(diào)查報告》統(tǒng)計，2020年海外人才回國發(fā)展意愿更加強烈，海歸回流勢不可擋。2020年有意回國內(nèi)發(fā)展的海歸人才達(dá)到了1 048 979人，數(shù)量較2019年猛增33.9%[1]。可以推斷的是，海歸人才一旦回到國內(nèi)，將是一個長期的停留過程。因此，這些海歸人才的子女也將面臨回國學(xué)習(xí)與生活的挑戰(zhàn)。屆時，如何接收和應(yīng)對歸國子女將成為中國亟待解決的重要教育問題。由此，為了更好理解并借鑒日本對海外—歸國子女教育的相關(guān)研究經(jīng)驗，本文借助跨文化教育的理論視角，對日本政府所頒布的教育政策的理論依據(jù)進行思考與分析，揭示并探索針對跨文化兒童和青少年的文化適應(yīng)機制、模式和指導(dǎo)方針。一方面，日本相關(guān)研究不僅深入，所關(guān)心的對象均為身心發(fā)展處在關(guān)鍵階段的未成年人，且通常都伴隨著家庭的移動，具有被動性。另一方面，中日兩國在文化上具有同根性，無論是文化背景還是價值觀方面都具有相似之處。這些都有助于中國更好地探索針對跨文化兒童和青少年的文化適應(yīng)機制和政策指導(dǎo)方針，以促進其在多元文化環(huán)境中更好地學(xué)習(xí)與生活。

一、日本海外—歸國子女教育問題的由來

在亞洲地區(qū)，對海外—歸國子女教育研究較為深入的應(yīng)屬日本。早在1887年，朝鮮就根據(jù)1876年的《日朝修好條規(guī)》，初次在釜山設(shè)立了日本專管居留地，并以此為契機，同年又設(shè)立了日本人教育機構(gòu)。在當(dāng)時，這樣的教育被稱作在外子弟教育或者移民教育，但就性質(zhì)而言與海外—歸國子女教育有相似之處。關(guān)于海外—歸國子女教育研究的真正起源，日本學(xué)者普遍認(rèn)為是在20世紀(jì)60年代。此時期，經(jīng)過第二次世界大戰(zhàn)后的日本開始進行全面復(fù)蘇，大量企業(yè)、商社、銀行等進軍海外市場，在經(jīng)濟得以迅猛發(fā)展的同時，海外的日本人學(xué)校和補習(xí)學(xué)校開始迅速增加。也是從這個時期開始，不僅是海外日本員工的子女，那些在國外生活過一段時間的歸國子女也開始進入人們的視野。1965年，日本在本國的國立大學(xué)附屬中學(xué)專門設(shè)立了第一個歸國子女教育班級[2]12。同時，據(jù)日本跨文化教育學(xué)會前會長、文化人類學(xué)者、教育學(xué)者江淵一公所述，1965年日本桐朋教育研究所公開的《關(guān)于在外日本人子女教育的研究(歸國后的教育問題)》，正是日本海外—歸國子女教育研究的開端。進入20世紀(jì)70年代，隨著派往海外的日本員工的急劇增加，海外—歸國子女的教育問題也成為了當(dāng)時不可忽視的重要社會問題[3]45-46。

因此，為了更加系統(tǒng)地研究海外—歸國子女的教育問題，江淵一公等人于1981年成立了跨文化教育學(xué)會。該學(xué)會的宗旨是“致力于探討因與不同文化的接觸而產(chǎn)生的各種各樣的教育問題，并促進該領(lǐng)域的研究發(fā)展”[4]。由此，海外—歸國子女教育的相關(guān)研究也在跨文化教育學(xué)會中逐漸系統(tǒng)化和概念化。從20世紀(jì)60年代開始，經(jīng)過長達(dá)半個多世紀(jì)的發(fā)展，目前日本海外—歸國子女的研究領(lǐng)域與內(nèi)容涉及廣泛，例如海外子女的政策，海外日本人學(xué)校實踐、生活方式與職業(yè)教育等。日本人海外子女人數(shù)以及機構(gòu)數(shù)量也在不斷增加中，截至2018年，需要日語指導(dǎo)的歸國日本籍子女(主要指從小學(xué)到高中階段)人數(shù)，從2007年的4 383人增長到了10 371人[5]，日本海外子女人數(shù)從1990年的49 336人增長到了84 247人。從海外子女教育機構(gòu)來看，截至2019年，日本在海外設(shè)立的日本人學(xué)校和補習(xí)學(xué)校從1990年的231所增長到了323所[6]。此外，為了讓日本海外—歸國子女更易接受日本國民教育，日本文部科學(xué)省和外務(wù)省按照憲法規(guī)定的教育機會均等以及義務(wù)教育無償?shù)木?，采取了具有針對性的教育舉措。

二、日本海外—歸國子女教育的政策：機會均等下的多渠道支援

海外—歸國子女教育在1970年代后逐漸受到日本政府的重視，隨后被納入到日本國民教育體系中，并成為其重要的組成部分[7]46。根據(jù)日本國憲法第26條規(guī)定的教育機會均等以及義務(wù)教育無償?shù)木?，日本政府從跨文化教育的視角出發(fā)，對日本籍兒童及青少年在生活環(huán)境轉(zhuǎn)變過程中的日本文化保持、身心發(fā)展以及與外國文化融合等方面提供了相應(yīng)的支援。在頒布多樣化的政策措施來幫助海外—歸國子女獲得穩(wěn)定的教育資源的同時，政府還根據(jù)海外—歸國子女各自的特征發(fā)揮其特長和優(yōu)勢，助力其成為日本及國際社會所期待的有用之才。

(一) 以設(shè)立海外日本人學(xué)校為核心的海外子女教育政策

為了讓在海外生活的日本人子女獲得與日本國內(nèi)相同的教育資源，日本文部科學(xué)省和外務(wù)省以設(shè)立海外日本人學(xué)校等機構(gòu)為核心，圍繞海外日本人學(xué)校提供一系列的教育資源支持。其中，海外日本人學(xué)校是指受到文部科學(xué)大臣認(rèn)定，為在海外居住的日本人子女，實施與在日本國內(nèi)的小學(xué)、初中或高中進行的同等教育為目的的全日制教育機構(gòu)。在外教育機構(gòu)中學(xué)部和高中部的畢業(yè)生分別擁有日本國內(nèi)高中和大學(xué)的入學(xué)資格。教育課程原則上是根據(jù)日本的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，使用在日本國內(nèi)通用的教科書。這樣的在外教育機構(gòu)一般以在海外居住的日本人組織的團體為主體而設(shè)立，由長期居住在海外的日本人交流會、進出口企業(yè)的代表人、監(jiān)護人代表所組成的學(xué)校運營委員會來運營。另外，也有以日本國內(nèi)的學(xué)校法人等為母體而設(shè)立的學(xué)校[8]。除了此類學(xué)校，對于在當(dāng)?shù)氐囊话銓W(xué)校和國際學(xué)校上學(xué)的日本兒童，當(dāng)?shù)厝毡救私涣鲿€設(shè)立補習(xí)學(xué)校，利用周六和放學(xué)后等時間，用日語教授一部分日本國內(nèi)的中小學(xué)課程。補習(xí)學(xué)校主要以日語為中心，根據(jù)不同教育理念增加了算術(shù)(數(shù)學(xué))、理科、社會等課程，并使用日本國內(nèi)通用的教科書進行授課[9]。

日本人學(xué)校等教育機構(gòu)的運營離不開日本外務(wù)省、文部科學(xué)省以及日本公益財團法人海外子女教育振興財團的支援。首先，外務(wù)省為日本政府負(fù)責(zé)對外關(guān)系事務(wù)的最高機關(guān)，其對海外日本人學(xué)校的支援主要體現(xiàn)在校舍的借用或建設(shè)、當(dāng)?shù)厝斡媒處煹墓べY補助，以及海外日本人學(xué)校安全對策費用的補助這三個方面[10]。其次，文部科學(xué)省主要提供人員派遣、信息共享和研究工作的展開。具體而言，文部科學(xué)省會定期向海外日本人學(xué)校、補習(xí)學(xué)校派遣教師，并對派遣教師綜合能力的提升進行各種研修和巡回指導(dǎo)；還向日本國內(nèi)學(xué)校法人等設(shè)置的在外教育機構(gòu)派遣教師并提供相應(yīng)的經(jīng)費補助[11]。文部科學(xué)省還設(shè)置了專門提供海外—歸國子女教育信息的網(wǎng)站“CLARINET”(單簧管)，并在國立大學(xué)法人東京學(xué)藝大學(xué)設(shè)立了專門的國際教育中心。該中心作為全國共同利用的機構(gòu)，對海外子女教育和歸國兒童學(xué)生教育等進行專門的研究[12]。最后，日本公益財團法人海外子女教育振興財團負(fù)責(zé)對在外教育機構(gòu)進行教材整備和實施通信教育。海外子女教育振興財團是1971年獲得外務(wù)省及文部科學(xué)省的許可，由在海外開展經(jīng)濟活動的企業(yè)和團體設(shè)立的財團法人。海外子女教育振興財團主要配合文部科學(xué)省的政策，支援日本海外子女的一切教育活動，如海外日本人學(xué)校和補習(xí)學(xué)校的財政問題，教育援助和教育咨詢、信息提供等，并作為聯(lián)結(jié)政府政策和日本人子女教育需求的紐帶提供系統(tǒng)而又強有力的支持[13]。例如，財團會根據(jù)不同領(lǐng)域制作并分發(fā)給在外教育機構(gòu)有關(guān)危機管理、健康安全對策等資料。對在海外居住或即將準(zhǔn)備出國的處于義務(wù)教育階段的兒童，文部科學(xué)省會發(fā)放在日本國內(nèi)廣泛使用的義務(wù)教育教科書。

(二) 以語言教育為核心的歸國子女指導(dǎo)方針

對于歸國子女，文部科學(xué)省從其文化適應(yīng)的過程和模式出發(fā)，認(rèn)為需對他們進行指導(dǎo)和支援以使其順利適應(yīng)在學(xué)校的生活，并讓他們的特長得到充分發(fā)揮，同時，認(rèn)為讓其他兒童及青少年尊重歸國子女在海外的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，使他們之間相互啟發(fā)從而促進國際理解教育也十分重要。由此，文部科學(xué)省采取以語言教育為核心，在指導(dǎo)綱要、教員實習(xí)、日語指導(dǎo)等方面頒布了一系列措施，幫助歸國子女順利適應(yīng)日本國內(nèi)的學(xué)校生活，同時推進以尊重海外學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗為目的的國際理解教育。此外，在使歸國子女的特長充分發(fā)揮的同時，幫助他們與其他兒童及青少年相互理解與溝通[14]。指導(dǎo)方針具體體現(xiàn)在以下四個方面：

第一， 在指導(dǎo)制度的財政支持方面，從1992年開始，日本政府增加與歸國子女的日語教學(xué)相對應(yīng)的教師的工資，并由日本國庫負(fù)責(zé)支付。

第二， 在教師進修方面，從2001年開始，以海外—歸國子女的教育國際化推進地區(qū)中心學(xué)校的負(fù)責(zé)人、都道府縣、市町村教育委員會的指導(dǎo)主任，以及其他海外—歸國兒童學(xué)生教育負(fù)責(zé)人為對象，通過召開“海外—歸國兒童學(xué)生教育負(fù)責(zé)人指導(dǎo)等聯(lián)絡(luò)協(xié)議會”，各地區(qū)在交換實施情況等信息的同時，商討所面臨的課題及對應(yīng)方法。此外，從1993年開始，文部科學(xué)省通過實施“以培養(yǎng)能夠為外國人兒童等提供日語指導(dǎo)教師為目的的研修”這一舉措，具體以接收外國、歸國學(xué)生的學(xué)校教師和教育委員會負(fù)責(zé)外國、歸國學(xué)生教育的指導(dǎo)主任等為對象，對他們進行日語指導(dǎo)等專業(yè)性研修，以提高其對歸國子女日語方面的指導(dǎo)能力。

第三， 在課程方面，為了讓需要日語指導(dǎo)的歸國子女以及外國兒童迅速適應(yīng)學(xué)校生活，從2001年開始，文部科學(xué)省開發(fā)了涵蓋日語初期指導(dǎo)與科目指導(dǎo)的“JSL課程”[15]，并分為了小學(xué)和中學(xué)兩個指導(dǎo)階段。例如，在小學(xué)階段，JSL課程針對可以日常對話但難以進行學(xué)習(xí)方面活動的歸國子女和外國人兒童，通過日語指導(dǎo)和科目指導(dǎo)的整合，根據(jù)兒童自身經(jīng)歷、日語能力、發(fā)展階段等實際情況而非按照固定的學(xué)習(xí)科目安排，幫助教師自身靈活地組織課程。此外課程還重視基于直接體驗等的學(xué)習(xí)，并在語言表達(dá)上注意使用兒童易理解與接受的日語[16]。

最后，相關(guān)支援體制構(gòu)建主要體現(xiàn)在各地方政府對歸國子女的接收方面。文部科學(xué)省通過制定并實施“公立學(xué)校對歸國及外國兒童學(xué)生的細(xì)致支援事業(yè)”這一方針，促進各地方學(xué)校及相關(guān)公共團體開展對歸國子女的接收。此外，文部科學(xué)省還在日本15所國立大學(xué)的附屬學(xué)校(小學(xué)11所、中學(xué)9所、大專院校6所，中專院校2所)設(shè)立歸國子女教育年級，幫助其在日本國內(nèi)更好的升學(xué)和就業(yè)[17]。

通過以上一系列切實可行的教育政策，海外歸國子女在健康成長的同時，也取得了與本土日本兒童和青少年同樣優(yōu)異的成績，比如，海外子女多次在日本語檢定委員會舉辦的日語大賞中獲獎[18]，不少海外—歸國子女畢業(yè)后也承擔(dān)起了“幫助過去像我這樣的人”的責(zé)任，開辦了有利于海外歸國子女的線上教育機構(gòu)，幫助即將去海外或即將回國的日本人子女更好地過渡到當(dāng)?shù)氐膶W(xué)習(xí)與生活[19]。因此，無論是對于海外子女還是歸國子女，日本政府圍繞機會均等和多渠道支援兩個核心，通過相關(guān)政策制度的實施以及與地方政府、相關(guān)海內(nèi)外機構(gòu)的緊密配合，形成了對日本人兒童身心發(fā)展、日本文化保持、與外國文化融合等方面的全方位支援與關(guān)懷。

三、理論探析：日本海外—歸國子女文化適應(yīng)的原理與類別

海外—歸國子女教育是日本跨文化教育(Intercultural Education)理論形成的契機。其相關(guān)教育政策的制定，離不開日本跨文化教育理論的支持與指導(dǎo)。作為日本跨文化教育的主要研究領(lǐng)域，海外—歸國子女教育的系統(tǒng)化梳理也為這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的建構(gòu)做出了突出貢獻[3]270。特別是跨文化教育視野下的文化體驗與適應(yīng)研究，更為海外—歸國子女的實踐方針政策提供了有力的理論指導(dǎo)依據(jù)。

(一)跨文化教育學(xué)為基礎(chǔ)的理論指導(dǎo)

日本海外—歸國子女教育主要以文化間移動的視角分析與研究相關(guān)問題，并把文化間的移動統(tǒng)稱為“跨文化”。關(guān)于文化的概念，由于各個學(xué)科領(lǐng)域不同，因此還未形成一個統(tǒng)一的被人們普遍承認(rèn)的定義，但日本學(xué)者通常從文化人類學(xué)與心理學(xué)的視角去界定。

從文化人類學(xué)(cultural anthropology)視角來看，文化是“從個體到外部的事物”；從心理學(xué)視角來看，文化是“個體內(nèi)在的事物”，能夠在“個體和環(huán)境的相互作用中”得到展現(xiàn)[20]。日本跨文化學(xué)者佐藤郡衛(wèi)認(rèn)為，在理解跨文化教育時，把握文化的關(guān)系性很重要，他也因此提出了三種觀點：第一是單一文化視點(基于一個文化基準(zhǔn)的適應(yīng)模型)；第二是比較文化的視點(比較多個文化并闡明各自的特征)；第三是跨文化的視點(以多個文化的接觸-相互作用為焦點)。也就是說，從單一文化的角度來看，著重強調(diào)文化A的人是否適應(yīng)文化B；從比較文化的角度來看，則主要強調(diào)文化A和文化B的區(qū)別；從跨文化的視角來看，則更側(cè)重于A和B的文化相互交叉時所產(chǎn)生的相互作用的結(jié)果。佐藤郡衛(wèi)較為重視第三種觀點，這樣的觀點與考慮語言接觸時相互作用的雙語主義觀點相似。從語言上來說，對于語言A和語言B的雙語使用者，其心理狀態(tài)并非呈現(xiàn)出A和B的固定比例，而是融合了A與B之后形成的全新的C狀態(tài)。由此，假設(shè)不把文化視為某個國家固定的事物，而是時常伴隨著流動與融合從而影響人類的話，那么兒童及青少年的心理狀態(tài)則很可能通過文化的融合而成為了一種新的狀態(tài)[21]14。從這一點來看，在不同文化間移動的兒童及青少年，如海外—歸國子女，他們并非生活在文化的夾縫中，而是生活在多元文化中。只有了解海外—歸國子女所經(jīng)歷的特殊文化環(huán)境，才能為制定相關(guān)政策提供準(zhǔn)確的角色定位。

(二)跨文化體驗與適應(yīng)的研究視角

海外—歸國子女與一般兒童及青少年最明顯的區(qū)別，在于他們具有兩種或兩種以上文化生活的經(jīng)驗并受其影響。最初關(guān)于海外—歸國子女的研究，原本只圍繞于家長的教育觀以及環(huán)境研究等方面，但隨著跨文化教育學(xué)的發(fā)展，其全新的視角給海外—歸國子女教育提供了不一樣的思路與方法。以日本學(xué)者對于跨文化體驗、跨文化接觸等一系列概念的提出以及江淵一公等人根據(jù)文化人類學(xué)中的“文化適應(yīng)”原理解讀海外—歸國子女為代表的諸多研究，成為了該領(lǐng)域的重要理論研究基礎(chǔ)，而跨文化體驗與適應(yīng)研究同時也為日本跨文化教育學(xué)的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。日本學(xué)者箕浦康子認(rèn)為，跨文化體驗指的是作為經(jīng)驗主體的個人，脫離之前內(nèi)在化的文化，向其他占主導(dǎo)地位的社會文化移動，并與擔(dān)負(fù)著該文化的群體相互作用[22]。另外，與跨文化體驗相關(guān)聯(lián)的一個概念為“跨文化接觸”，日本學(xué)者斎藤耕二對跨文化接觸做了如下解釋：在跨文化接觸發(fā)生之時，以各自具有不同文化語境的個體或群體之間的相互作用為分析對象，且分析對象的個體在原本的文化語境中，包含了與從其他文化中移動過來的個體接觸的情況以及個體自身向其他文化移動的情況[2]13。由此可見，跨文化體驗與跨文化接觸這兩個概念之間相互作用的文化語境，在強調(diào)方法上存在著差異。

文化適應(yīng)最早作為文化人類學(xué)的術(shù)語也被稱作濡化(Enculturation)。它是指價值觀、社會準(zhǔn)則等被該同一文化群體中的成員傳承或習(xí)得的過程，借此獲得適應(yīng)自己文化的能力。具體來說，濡化是文化對個體的作用，是有別于動物的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，表現(xiàn)為在生長于社會中的個體，通過語言和行為不斷地發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造及模仿，最終形成自己的生存戰(zhàn)術(shù)的社會性、文化性過程。從形態(tài)上看，濡化是一種不明確的形式，包含父母的言傳身教、學(xué)校的教育等一系列復(fù)雜的行動。它致力于從一個人的觀點、思維方式、行為方式出發(fā)來培養(yǎng)他的個性。從最簡單的意義上說，這種培養(yǎng)的機制是由濡化代理人(如父母、鄰居、同齡人、教師、歷史人物和傳記故事中的偉人以及小說和電影中的人物等)，學(xué)習(xí)文化的本人(許多情況下指兒童及青少年)，傳播、習(xí)得的文化內(nèi)容(語言、社會關(guān)系、工具、技術(shù)、理念等)，以及符號體系(文字、記號、名稱等)這四種要素組成的?？梢园阉姆N要素看作一種相互作用的機構(gòu)，學(xué)者們將這些整體稱為“濡化矩陣”[3]22-24。在文化上保持同質(zhì)的單一的傳統(tǒng)社會中，濡化矩陣基本上屬于“一元結(jié)構(gòu)”。這里的“一元結(jié)構(gòu)”是指濡化的每個階段，每個濡化代理人基本保持文化連續(xù)性、一致性的結(jié)構(gòu)，因此個體在同質(zhì)單一的社會中經(jīng)歷的濡化矩陣通常只有一個，且在學(xué)習(xí)與生活中的表現(xiàn)較為平穩(wěn)。然而，海外—歸國子女是在不同社會文化背景中成長起來的，往往經(jīng)歷兩種(或更多種)不同的文化矩陣，因此他們的濡化矩陣屬于“二元結(jié)構(gòu)”，并且他們在學(xué)習(xí)與生活中的表現(xiàn)會因為需要在不同文化間進行調(diào)整而出現(xiàn)波動。江淵一公也指出，個體在人格形成過程中缺乏文化連續(xù)性也是跨文化教育的結(jié)構(gòu)特征[23]51。因此，跨文化體驗與適應(yīng)研究視角為政策制定中參與海外—歸國子女教育的各要素給出了詳細(xì)的“名單”和依據(jù)。

(三)作為“文化轉(zhuǎn)換型”的海外—歸國子女教育的類屬整合

佐藤郡衛(wèi)對跨文化教育的概念做了如下界定：在兩種或兩種以上的不同文化之間展開的教育，以及一系列人格形成的過程和活動[7]23-24。對于跨文化教育的結(jié)構(gòu)和本質(zhì)，佐藤郡衛(wèi)指出，跨文化教育雖然需要設(shè)定一定的文化概念，但這樣的文化是可以流動與變化的，并且應(yīng)該把理解文化的復(fù)雜性，處理文化間的對立、碰撞、糾葛作為跨文化教育的主題。例如，對個體而言，應(yīng)該注意研究個體的跨文化接觸——文化適應(yīng)的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)語言的結(jié)構(gòu)、個人同一性的形成等方面的內(nèi)容；對集體而言，應(yīng)該著重接觸、碰撞的分析和文化集團內(nèi)相互作用的分析，以及以跨文化交流為視點的課程分析；以構(gòu)造的角度來說，應(yīng)該注意闡明跨文化接觸-文化適應(yīng)的構(gòu)造及原理[21]19。

對于跨文化教育的構(gòu)造理論，各個國家的學(xué)者從不同的視角和國情出發(fā)，對跨文化教育的構(gòu)造提出了自己的見解。江淵一公根據(jù)文化人類學(xué)中的濡化概念，以及與不同文化的接觸方式與現(xiàn)象，把跨文化教育分類為“文化轉(zhuǎn)換型”“文化交叉型”“文化分離型(異文化回避型)”和“相互作用型”這樣四種類型，具體含義以及研究對象如表1所示。

表1 跨文化教育的四種類型

從表1可以看出，首先，海外—歸國子女屬于第一種即“文化轉(zhuǎn)換型”。江淵一公認(rèn)為，文化轉(zhuǎn)換型的跨文化教育，其特征及形態(tài)主要體現(xiàn)于兒童及青少年在某種社會文化中成長到一定年齡后，轉(zhuǎn)移到另一種社會文化并接受另一種教育[23]42。例如，歸國子女在其他國家的文化影響下成長起來后，移居回自己國家，并在新的文化環(huán)境中接受教育。另外，“文化沖擊”“文化改觀”是分析、考察以海外—歸國子女、留學(xué)生為對象的“文化轉(zhuǎn)換型”跨文化教育的有效概念。其次，海外—歸國子女的跨文化類型除了濡化(Enculturation)，還涉及到涵化(Acculturation)、文化沖擊(Cultureshock)、文化回歸(Reculturation)三個概念。涵化同樣作為文化人類學(xué)術(shù)語，指隨著文化間的接觸、移入而形成的文化融合、文化交流與適應(yīng)的情況。文化沖擊是指因接觸不同文化而產(chǎn)生的心理問題，例如自文化的喪失感、情感障礙等。文化回歸指回歸自文化時文化適應(yīng)的一系列過程。在江淵一公梳理跨文化教育的類型之前，小林哲也于1983年對海外—歸國子女的文化接觸與適應(yīng)的過程作出了圖解(圖1)。

圖1 海外—歸國子女的跨文化接觸

從圖1可看出，海外—歸國子女在出生地社會的濡化矩陣A(Mx-A)成長過程中，中途離開矩陣A轉(zhuǎn)移到濡化矩陣B(Mx-B)，并在矩陣B經(jīng)歷新的濡化過程；在向矩陣B轉(zhuǎn)移期間，海外—歸國子女會經(jīng)歷文化沖擊，并通過文化沖擊感知新的行為模式的存在，對已經(jīng)在自文化中掌握的行為模式進行部分或全面的修正，通過調(diào)整自己的行動機制來適應(yīng)所給定的環(huán)境條件。經(jīng)過數(shù)年后，當(dāng)海外子女歸國時，他們會受到文化適應(yīng)反作用的影響，會因再次經(jīng)歷與自己出生地社會的濡化矩陣A之間的摩擦而導(dǎo)致反文化沖擊(Reverse culture shock)或者文化放棄(Deculturation)。海外—歸國子女在重復(fù)這種經(jīng)驗的同時，也會不斷經(jīng)歷重新調(diào)整自己的行為模式的文化回歸過程。因此，海外—歸國子女的跨文化接觸對于研究與分析其文化適應(yīng)、體驗、理解等方面的問題提供了更具有針對性的視角。與此同時，結(jié)合跨文化教育的視角，日本學(xué)者也開始分別對海外子女、歸國子女兩大群體展開了更為細(xì)致的研究與實踐。例如，齋藤耕二將歸國子女根據(jù)出國時間長短以及出國動機進行更細(xì)致的劃分，運用跨文化接觸等概念進行了適應(yīng)研究以及國際化人才教育的深度研究[2]16。因此，日本政府以“文化轉(zhuǎn)換型”的特征及其文化適應(yīng)和接觸的過程為依據(jù)，對海外子女和歸國子女頒布了更利于其發(fā)展的政策措施。例如，為了幫助歸國子女更好地調(diào)整自己的行動機制，日本政府制定對策為其提供語言文化課程等相關(guān)支援，通過分享外國文化體驗、活學(xué)活用外國語言等學(xué)習(xí)和活動，促進歸國子女保持良好的日本本土文化，同時將習(xí)得的外國語言文化視為優(yōu)勢，并利用這些優(yōu)勢促進歸國子女適應(yīng)能力的提升和綜合素質(zhì)的發(fā)展。

綜上所述，日本海外—歸國子女研究以跨文化教育學(xué)為理論基礎(chǔ)，以跨文化體驗與適應(yīng)為研究視角，并根據(jù)文化人類學(xué)中濡化的概念，以及與不同文化的接觸方式與現(xiàn)象，進一步把海外—歸國子女界定為“文化轉(zhuǎn)換型”人群，并分別對海外子女、歸國子女兩大群體展開更為細(xì)致的研究與實踐。因此，跨文化教育作為指導(dǎo)日本海外—歸國子女教育政策的重要理論，就如何應(yīng)對海外—歸國子女在實際生活方面所出現(xiàn)的問題，提供了有效信息和相應(yīng)的解決策略。

四、對中國海外—歸國子女教育的啟示

目前，中國學(xué)界對以海外—歸國子女為代表的跨文化青少年群體的關(guān)注較少，針對這一領(lǐng)域的各類研究也較為缺乏，且與之相應(yīng)的政策體制也不太健全。這對于如何更好地促進中國海外—歸國子女為代表的跨文化青少年的教育和發(fā)展存在非常大的阻力，也不利于培養(yǎng)這一群體的國家認(rèn)同感。根據(jù)相關(guān)調(diào)查，接近90%的海外華人高管會考慮回國發(fā)展，但約30%的受訪者會擔(dān)心回國后子女的教育問題[24]。針對以上困境，本文結(jié)合跨文化教育視角下對日本海外—歸國子女教育政策及相應(yīng)理論的分析，提煉并歸納得到以下三方面的啟示：

第一，加強對中國跨文化兒童和青少年群體教育需求的關(guān)注。隨著國際化程度的不斷提高，中國兒童和青少年的文化背景呈現(xiàn)多樣性是不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展趨勢。以海外—歸國子女為代表的跨文化子女，他們的情感歸屬和文化認(rèn)同容易因不斷變化的生活環(huán)境而產(chǎn)生價值觀扭曲甚至是國家認(rèn)同危機。當(dāng)前，中國對跨文化子女的關(guān)注主要集中在少數(shù)民族兒童與青少年上，對海外—歸國子女、粵港澳大灣區(qū)跨境子女等群體的關(guān)注亟待提高。因此，加強對中國以海外—歸國子女為代表的跨文化子女的關(guān)注，讓全社會能夠了解跨文化子女所面臨的跨文化接觸、碰撞、摩擦、適應(yīng)以及融合，從而為他們提供更為公平和有效的教育支援，創(chuàng)造更為和諧的社會環(huán)境和精神家園。

第二，確立并完善海外—歸國子女教育為代表的相關(guān)政策制度。經(jīng)過長期的發(fā)展，日本海外—歸國子女教育政策體制已經(jīng)較為健全，國家與地方的高度配合使得海外—歸國子女教育問題得到解決，并很早就被納入到日本國民教育體系中。而中國的海外—歸國子女教育處在初步發(fā)展的階段，尤其是海外子女教育機構(gòu)存在諸多如辦學(xué)歷史較短、經(jīng)費不足、綜合實力不強、師資隊伍亟待充實和提高等問題。因此，中國應(yīng)設(shè)立專門的海外—歸國子女機構(gòu)配合相關(guān)部門支援海外—歸國子女的一切教育活動。從國家層面上看，中國應(yīng)該進一步健全完善海外—歸國子女教育政策機制，營造有利于推進海外—歸國子女教育發(fā)展的政策環(huán)境；從地方層面看，地方政府應(yīng)主動呼應(yīng)國家發(fā)展戰(zhàn)略，加大對海外—歸國子女教育的支援，破除生源、師資、國際交流和合作體制等方面的障礙，完善海外—歸國子女的特殊課程和相關(guān)咨詢、指導(dǎo)工作，為海外—歸國子女教育健康有序發(fā)展提供政策支持和制度保障。

第三，增強中國海外—歸國子女等跨文化青少年的文化適應(yīng)理論研究。日本早在1981年便成立了跨文化教育學(xué)會，并致力于探討跨文化子女因不同文化的接觸而產(chǎn)生的教育問題，以海外—歸國子女為代表的跨文化子女得到了更為系統(tǒng)性的研究。其豐富的研究成果為日本社會和政府理解海外—歸國子女教育問題提供了重要途徑以及政策制定依據(jù)。中國屬于多民族國家，跨文化教育的主要對象歷來是以少數(shù)民族子女研究為主，海外—歸國子女、港澳地區(qū)子女等相關(guān)研究尚處于初步發(fā)展階段。因此，中國應(yīng)在明確中國跨文化子女群體類別的基礎(chǔ)上，對其進行針對性的研究，并由此構(gòu)建更適用于中國跨文化兒童和青少年的政策和建議。具體來說，中國應(yīng)成立跨文化教育的專門研究隊伍，加強對中國跨文化青少年群體的實證研究，盡快厘清不同的跨文化子女群體在文化適應(yīng)上的心理構(gòu)造和時代特征，并為構(gòu)建有效的理論解釋模型提供現(xiàn)實支撐。只有這樣，才能服務(wù)針對中國跨文化青少年群體的教育決策，也能進一步豐富和完善新時代背景下跨文化子女教育問題的理論解釋體系。