趙 靜，高國欣，張中興

滄州醫(yī)學高等?？茖W校， 河北 滄州 061001

自2011年引入至今，翻轉課堂在我國有近十一年的發(fā)展歷程。2012年重慶聚奎中學初步嘗試應用翻轉課堂進行教學改革，之后廣州市海珠區(qū)第五中學加入試驗隊伍，隨后翻轉課堂在我國中小學的語數外科目、大中專院校中的理工科和少量人文科目中實施，至今翻轉課堂的理念與實踐已經在教育領域廣泛應用并取得一定成效。翻轉課堂主要是針對傳統教學模式的弊端而提出的一種教學模式；然而在實際應用中，傳統的教學模式具有一定的“實用性”，適合短時間內對大數量學生進行大量信息的輸入，往往教學效果不甚理想。從學生角度看，很多課堂教學是“無效的，低效的，甚至是‘負效’的”[1]。而翻轉課堂模式過分強調“效果性”，往往沒有“實用性”。大學生要學習大量的專業(yè)知識，而在時間管理和自主學習能力的把控上如何處理是教師面臨的一個問題。因此，設計出既注重效果性同時又有實用性的翻轉課堂模式是文章所要探索的內容。

1 實施翻轉課堂的必然性及對教師提出的挑戰(zhàn)

清華大學的于歆杰在《以學生為中心的教與學》一書中，認為“教師進行完整而高效的知識講授，和學生真正掌握了這些知識之間，沒有必然聯系”[2]。傳統教學模式缺乏效果性主要體現在以下三點：一是不能確保所有學生都能夠積極參與到課堂活動中；二是不能在課堂教學中使學生較長時間地持續(xù)保持注意力的集中；三是教師不能及時有效地得到所有學生的反饋。而借助于現代信息技術的翻轉課堂模式可以解決傳統課堂的弊端。翻轉課堂是一種強調以學習者為中心的教學模式，由學生自己掌握學習的安排、進度與程度。在翻轉課堂教學模式中，學生在課前通過自學掌握基礎知識，而課中通過教師簡短講授、小組協作、多樣化的學習活動促進學生對知識的深度理解和有效應用，保證所有的學生能夠積極地參與到課堂活動中。課前的自主學習與課中的課堂活動，使得教師把課堂的主動權真正地交到學生的手中，可以最大限度地保持學生的注意力集中。在翻轉課堂中通過合理有效的課堂評價設計及線上、線下數據統計，使得教師及時有效地得到所有學生的反饋。因此，翻轉課堂可以彌補傳統課堂教學效果低下的弊端。

信息技術發(fā)展至今，網絡已經滲透到我們生活的各個領域，人們的吃、穿、住、行都可以通過網絡來完成，網絡也必將不可避免地滲透到教育領域中，因為“‘教育問題’始終是一個‘生活問題’和‘生存問題’，而不是‘概念問題’”[3]。在這種形勢下，“當前教師隊伍在信息技術環(huán)境中工作，面臨現實世界和虛擬世界、教育相對封閉性和網絡世界開放性的挑戰(zhàn)”[4]。當代教師不僅要面對外界信息技術高速發(fā)展的壓力，同時要承受來自學生自身特性的倒逼。我們所面對的學生是在移動互聯網影響下成長起來的“指尖一代”，自出生之日起就處在移動互聯網的爆炸式上升大潮中。學生對于信息技術的熟練、創(chuàng)新程度，無疑給大多數職業(yè)院校的中年教師以莫大的壓力。翻轉課堂對教師提出嚴峻的挑戰(zhàn)，在新的發(fā)展形勢下，教師別無他念，只能踏踏實實地不斷學習、提升自我，挖掘教育信息技術帶來的先進之處，并將其認認真真地應用到教學之中。

2 翻轉課堂的實效性體現——以“動態(tài)建構、生成學習”為中心

赫斯特在《教育邏輯》一書中指出：“一般來說，教育過程既包括‘學習’，也包括‘教學’?！畬W習’乃教育的邏輯必然，而‘教學’不是”[5]?！胺D課堂的開創(chuàng)者喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯最為關注的也是有利于發(fā)展學生深層次認知能力的教師與學生之間、學生與學生之間的交流與互動。為此，他們還把翻轉課堂重新命名為翻轉學習”[6]?！敖獭钡母灸康氖菫榱恕皩W”，如果教師教得很好，依據當前的教學評價標準來看，就是教師的課講得十分精彩，但是學生未必一定學得好，這也是傳統教學模式最根本的弊端之處。從根本上來說，如果教師的“教”沒有立足于學生的“學”基礎之上，可以說是無意義的教學，這也使學生的學習成為無意義的學習。

奧蘇伯爾的有意義教學理論認為，有意義的教學必須包括三個要素：一是教學內容必須是結構清晰且具有內在邏輯性；二是教師傳授的新知識必須能夠被學生原有的認知結構所接受；三是學生有學習的意向。教師在進行翻轉課堂設計時，首先要對學生的認知能力有所了解，主要通過課堂前測、課前任務單、布置項目等方式來實現；其次，教師對教學目標、教學內容有清晰的認知，通過教學目標的設置、教學內容的取舍、重難點的設置等，保證自己的教學是有意義的教學。奧蘇伯爾學習理論認為學習有接受學習與發(fā)現學習兩種，發(fā)現學習有三個層次，即運用、問題解決、創(chuàng)造。翻轉課堂一般要求接受性學習發(fā)生在課前，而在課堂中主要進行發(fā)現學習，通過合理的教學活動設計，促使學生在活動中實現知識運用、問題解決、創(chuàng)造思維的形成與發(fā)展的過程。采取有意義的教學充分利用課堂師生面對面的時間，設計促進學生主動發(fā)現式學習的教學活動，是翻轉課堂解決“教”與“學”的邏輯關系的先進之處。

傳統課堂教學的本質特征仍是以教師的直接講授、單向傳遞為主。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料和現代化信息技術，通過意義建構的方式而獲得。從這個角度看，翻轉課堂是直接講解與建構主義學習相結合，要求教師能夠從學生的作業(yè)、討論和課堂互動中發(fā)現問題、解決問題，明確學生的興趣點所在，知道學生想學什么、愿意學什么，甚至是適合學什么，借助現代化技術手段，引導學生自主完成對知識的主動建構與形成。

翻轉課堂將課堂的主動權交給學生，傳統的教學模式是預設型教學，在傳統的課堂模式中，絕大部分學生只要帶著“耳朵”來聽就可以了，在既定的教學模式下，教學目標、教學內容已經在課前由教師單方面設計、預定，學生只要全盤接受即可，學生沒有機會去體驗參與式、創(chuàng)造式、自我實現的空間。翻轉課堂要求學生還要帶著“嘴”與“腦”參與到課堂活動中，教師將課堂的“話語權”與“思考權”交到學生手里。教師根據建構主義的知識觀、學習觀和教學觀強調知識的可變性、學生學習的主動建構性及教學的引導性。因此，翻轉課堂又被稱為“生成課程”[7]，翻轉課堂模式中學生的學習可稱為“生成學習”[8]。

3 翻轉課堂中實效性學習活動設計

翻轉課堂強調學生的自主學習能力，學習者的學習動機是自主學習的重要因素，當學習者對所學知識沒有興趣而缺乏動機時，學習幾乎無法進行。美國佛羅里達州立大學約翰·M·凱勒1983年提出ARCS模型，該模型對激發(fā)、維持學生的學習動機，保證持續(xù)的學習方面具有重要的參考價值。ARCS模型認為教學應首先設計激發(fā)學生興趣的活動引起學生注意(attention)；教授與學生的生活、未來職業(yè)、考試要求相關的內容讓教學與學生產生關聯(relevance)；通過合適的教學環(huán)境及教學評價方式設計增強學生的信心(confidence)；通過樹立典型、創(chuàng)新加分等方式使學生達到滿意(satisfaction)。

翻轉課堂最大的優(yōu)點是促進學生的自主學習，“學生的自主學習既需要自我意識、內在學習動機、學習策略、意志控制等內部條件，也需要教育指導等外部條件。在教育實踐中，必須處理好二者的辨證關系。遇到自己不能解決的學習困難時，尤其需要教師的指導和幫助”[9]。在翻轉課堂中，教師如何實現有效的指導和幫助呢？本杰明·S·布盧姆在20世紀70年代提出精熟學習，是指以班級教學為基礎，結合及時反饋，為學生提供充足的學習時間和個別指導，讓學生掌握前一單元內容后再進入下一單元的學習。掌握學習是一套行之有效的個別化的教學實踐，它能幫助大多數學生很好地學習，是集體教學和個別教學的綜合。掌握學習的實施步驟包括定向、新授、評價、矯正。哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾教授提出同伴教學法，同伴教學法要求學生更多地利用課上進行課堂交互，增加師生互動和生生互動。現將掌握學習理論與同伴教學法相結合，對翻轉課堂中個性化教學環(huán)境進行設計(如圖1所示)：

圖1 個性化教學環(huán)境設計

如何有效并最大化地利用課堂師生面對面的時間是翻轉教學的核心問題，其中如何設計促進學生協作學習活動是關鍵。

3.3.1協作學習活動設計

許多教師在實際教學中都曾采用分組讓學生合作完成某個學習任務的教學方式，其最大的弊端就是分組后，只有組中的某個人或某幾個人積極參與，并完成大部分任務，其他學生什么也不做。在翻轉課堂中教師需要設計協作性學習活動而不是合作性學習活動。在協作的關系中，既包括為了共同的目標而合作的活動，同時具有組內由于貢獻大小不同的組內競爭。在協作學習中可通過競爭、辯論、合作、問題解決、角色扮演等方式更有效地激發(fā)小組內每個人的潛能。

3.3.2交互學習活動設計

小組是翻轉課堂中交互活動的基本構建模塊，人數一般為3～6人，分組方式包括小組成績分工法、小組游戲競賽法、切塊拼接法、共學式、小組調查法等。在小組交互性活動中，教師需要盡可能地隨時關注各個小組及小組中每個學生的動態(tài)變化并及時加以指導，確保每個學生都參與到學習活動中。翻轉課堂小組活動中大量生成的信息不是顯性的，而是隱蔽的，有時甚至是稍縱即逝的，這就需要教師有一雙善于捕捉的眼睛，將隱性信息轉變成顯性信息，并將其融合于教學過程中。教師在指導翻轉課堂小組活動時，要適時地做出決策，選擇合適的交互策略，以保證小組活動的有效開展。小組討論往往是小組活動的主要交互策略，教師可以通過設置小組討論原則來實現，如 S-R-T討論法則，即陳述答案(state)、給出理由(rea- sons)、提出證據(truth)；其他常用的小組交互策略有淺談令牌、頭腦風暴、工作表、拼圖學習等。

3.3.3處理好合作與競爭關系

20世紀20年代格式塔心理學創(chuàng)始人勒溫的弟子道奇從目標結構角度提出了合作與競爭的理論：當個人的目標取向努力可以協助他人達成目標時即為合作性目標；當個人的目標取向努力會妨礙他人達成目標即為競爭性目標；當個人的目標取向努力與他人達成目標無關，即為個人的目標結構。道奇的弟子約翰遜兄弟將這一理論進行統整與拓展，形成了社會互賴理論，認為有積極互賴(合作)和消極互賴(競爭)兩種社會互賴，當所有的人聚集在一起形成互勉、互助、互愛的團體氣氛時，最有可能為了一個共同目標而工作。因此，翻轉課堂實施過程中，教師要通過良好的評價設計體系保證學生形成一個積極互賴的團體氛圍，處理好合作與競爭的關系。

3.3.4創(chuàng)建溫暖的課堂氣氛

選擇理論的創(chuàng)立者哥斯認為，青少年學生有四種需要值得認真關注，這就是歸屬(友誼)、影響別人的力量(自尊)、自由和娛樂。他相信，學校的失敗不在學術成績方面，而在于培育溫暖、建設性的關系方面，這些關系對于成功是絕對必要的。馬斯洛的需要層次理論也認為青少年最為迫切的需要是尊重的需要。在翻轉課堂環(huán)境中，教師應該最大限度地保證每個學生都可以參與到課堂活動中，要允許和鼓勵學生低風險、無威脅地參與。教師要創(chuàng)造溫暖的課堂氣氛，要盡可能多地為參與者提供與同伴交流的機會，并給學生提供可隨時檢查自己想法是否正確的方法，鼓勵學生提供多種解決問題的策略。

3.3.5教學相長，向他人講授

“告訴我，我會忘記；展示給我看，我也許能記得；讓我參與其中，我才能學會”[10]。認知心理學的研究證明，如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認識重組或精制。精制的最有效方式之一即是向他人解釋材料。學生通過獨立探索、協作學習之后，完成個人或者小組的成果，需要在課堂上交流學習體驗，并對自己的作品進行展示。在這個過程中，教師也會了解與發(fā)現學生的思維方式以及興趣點所在。教師要不斷面對新的學生，他們的成長背景不同，認知方式也各異，學生的思維能夠緊跟社會發(fā)展、反映時代的進步，在翻轉課堂學生的自我展示過程中，教師也能從中學到很多現代化、網絡化知識。

設計翻轉課堂模式，微視頻是必不可少的關鍵因素。微視頻是指時間在10 min左右，有明確的教學目標，內容短小，能夠集中說明一個問題的視頻。微視頻要符合微、小、精，優(yōu)秀的微視頻標準是：聚集一個知識點；內容要簡明扼要；語言圖像要清晰；適當選取制作技術；多種創(chuàng)新活動。教師錄制視頻時，要形象親切、語音清晰、語速適中，語言要符合學生的認知特點，適量使用學生的習慣用語或加入一些正能量網絡用語，可激發(fā)學生的學習興趣。微視頻知識點要選取講授內容中的重點和難點，過于簡單的知識，使用微視頻的意義不大；過于困難的知識，微視頻的作用也不能充分發(fā)揮。錄制的內容盡量與學生的學習與生活現實相貼近，有利于激發(fā)學生的學習興趣。

4 翻轉課堂的設計思路總結

翻轉課堂在實施過程中，也可能出現一些偏差，從教師角度看，需要打破以往的教學模式，對教學活動進行重新設計，同時還要花費大量的時間和精力進行視頻設計制作、教學輔助資源的準備、學生任務單的設計與批閱等；從學生角度看，可能會增加學生的課前學習時間。習慣了傳統教學模式的教師，在初次實施翻轉課堂時可能會出現不適應，部分學生也是抱怨重重。從教育發(fā)展的長遠趨勢來看，無論是教師還是學生都要接受這種教學模式，就如我們在疫情期間一樣，無法實現師生面對面的授課，直播課成為一種常態(tài)，與翻轉課堂的要求一樣，這種情況下特別能考驗學生的自主學習能力。隨著信息化發(fā)展，網絡資源不斷豐富，網絡空間不斷延展，在終身化學習的要求下，翻轉課堂模式會發(fā)揮越來越大的作用，必將成為教學環(huán)境中的常態(tài)模式。