黃欣容

(復(fù)旦大學(xué) 高等教育研究所， 上海 200433)

一、問題提出

教育實(shí)習(xí)是師范生積累教育實(shí)踐知識，初步形成教育技能的重要保證，是師范教育的重要環(huán)節(jié)[1]。教育實(shí)習(xí)中的師徒制，是以帶教者為重要主體、對實(shí)習(xí)者進(jìn)行引領(lǐng)的職前教育形式，是幫助實(shí)習(xí)生適應(yīng)教學(xué)生活、建構(gòu)教學(xué)體驗(yàn)、獲得有效實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重要手段。西方教育實(shí)習(xí)中，師徒制應(yīng)用廣泛，如英國的教師入職訓(xùn)練制、日本的初任教師研修制、美國的教師入門計(jì)劃等均采用了師徒制[2]。

我國教育實(shí)習(xí)中師徒帶教模式由來已久，1903年《奏定優(yōu)級師范學(xué)堂章程》和1904年《奏定學(xué)堂章程》指出各附屬中學(xué)的教員必須承擔(dān)“指導(dǎo)師范生實(shí)事練習(xí)”的職責(zé)，“師范各科教員及附屬小學(xué)堂之堂長與教員，務(wù)須會同督率師范生，監(jiān)視其授業(yè)，品評其當(dāng)否，且時(shí)自教授之，以示模范”[3]。師徒制在師范教育的發(fā)展中始終占據(jù)著重要的位置，有學(xué)者認(rèn)為資深教師與新教師“一對一”的帶教方式能夠促進(jìn)師范生成長[4]?？傮w來看，師徒制包含經(jīng)驗(yàn)教師(資深教師)和新教師兩個(gè)主體，通過新老教師的教學(xué)互動，幫助新教師不斷適應(yīng)職場，以符合教育教學(xué)場域的需要。

但是，師徒制在教師教育實(shí)踐中仍然存在諸多問題。從宏觀層面看，法律法規(guī)對“師徒制”沒有明晰的界定，也未提出師徒制相關(guān)的政策措施，不同地區(qū)、不同學(xué)校師徒制的實(shí)施方式各有不同，缺少統(tǒng)一的監(jiān)督和評價(jià)體系。從微觀層面看，實(shí)習(xí)教師指導(dǎo)不足、缺乏帶教培訓(xùn)和激勵方案等問題，也將影響師范生學(xué)習(xí)教學(xué)的效果[5-6]。已有師徒制的研究盡管發(fā)現(xiàn)了以上問題，但是難以回應(yīng)問題背后深層次的原因。同時(shí)，對師徒關(guān)系的細(xì)節(jié)和師范生“學(xué)習(xí)教學(xué)”過程進(jìn)行深度闡述的研究并不多見。

教學(xué)若是一種專業(yè)性的活動，則首先需要教師具有專門的知識與能力，其次需要教師學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)教的知識和如何教授這些知識的專門知識[7]。師范生的學(xué)習(xí)是有目的的，即學(xué)習(xí)教育基本理論知識、掌握教育教學(xué)方法、建立教育事業(yè)的使命感等；他們的學(xué)習(xí)過程是有方法的，除了接受教師呈現(xiàn)的知識，更注重主動學(xué)習(xí)、深度反思；他們的學(xué)習(xí)具有“為職業(yè)做準(zhǔn)備”的特征，即大部分師范生將在畢業(yè)后進(jìn)入一線教育領(lǐng)域，承擔(dān)教育責(zé)任。毫無疑問，師范生是以“準(zhǔn)教師”的身份進(jìn)入職場，但是由于學(xué)習(xí)場所和內(nèi)容的局限性，其教學(xué)實(shí)踐能力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到正常教學(xué)工作的要求，師范生的教育理想在嚴(yán)酷的教學(xué)生活和現(xiàn)實(shí)震撼(Reality Shock)中可能崩塌[8]，亟待他們進(jìn)一步的專業(yè)轉(zhuǎn)型和成長。因此，研究視角若能聚焦師范生“學(xué)習(xí)者”的身份，關(guān)注其獲得教學(xué)知識、參與教學(xué)活動，甚至創(chuàng)造性遷移資深教師經(jīng)驗(yàn)的過程，有助于把握教師教育視角下師徒制的實(shí)際運(yùn)行情況，為師范生更好適應(yīng)教學(xué)工作、汲取師父之長提供有效借鑒。

二、 研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本研究選取兩名來自211層次N師范大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)師范生作為研究對象，其學(xué)科方向分別為小學(xué)數(shù)學(xué)和小學(xué)語文，為方便論述，將其分別簡稱為Y和J。實(shí)習(xí)前，Y和J均已修完大部分師范教育的相關(guān)課程，并參加過2次教育見習(xí)。本次教育實(shí)習(xí)為期1個(gè)月，Y和J第一次全身心地進(jìn)入學(xué)校場域，觀摩、設(shè)計(jì)并開展教學(xué)和管理工作。筆者作為Y和J的同班同學(xué)，同樣參與了本次教育實(shí)習(xí)，對其學(xué)習(xí)和成長過程都有一定的了解。因此，筆者在收集資料過程中能夠獲得更多便利，并保障文本資料和訪談內(nèi)容的真實(shí)性和可靠性。

(二)研究內(nèi)容

研究搜集的材料包括文本資料和訪談資料。文本資料包括N師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案及與兩名師范生相關(guān)的事實(shí)性文本，如師范生實(shí)習(xí)日記、教案、聽課筆記等。訪談內(nèi)容主要包括師范生個(gè)人情況、實(shí)習(xí)師徒關(guān)系、師父的總體情況和課堂教學(xué)的指導(dǎo)情況等。筆者在擬定訪談提綱的基礎(chǔ)上，通過線上平臺對Y和J進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式回溯訪談，關(guān)注Y和J在教育實(shí)習(xí)中課堂教學(xué)的體驗(yàn)和收獲，引導(dǎo)他們表達(dá)思想并適當(dāng)進(jìn)行刺激回憶，注重Y和J的開放性闡述和自我表達(dá)。每位受訪者訪談時(shí)長約為1小時(shí)。最后，筆者基于訪談文本提取相應(yīng)的主題和關(guān)鍵詞，以充分呈現(xiàn)師范生教學(xué)實(shí)踐的過程。

(三)研究方法

本研究采用質(zhì)性研究中的個(gè)案研究法，旨在呈現(xiàn)兩個(gè)“師徒帶教”案例，從實(shí)習(xí)細(xì)節(jié)、關(guān)鍵人物、關(guān)鍵事件著手，探究師徒制下師范生學(xué)習(xí)教學(xué)、專業(yè)成長的過程。

三、 如何“學(xué)習(xí)教學(xué)”：兩名師范生的個(gè)案

師范生的教學(xué)成長是多方面、多維度的綜合過程，包括師德體驗(yàn)、課堂教學(xué)、班級管理實(shí)踐、教學(xué)研究等。其中，課堂教學(xué)是師范生專業(yè)發(fā)展的核心環(huán)節(jié)。一方面，在學(xué)理上，學(xué)者對課堂教學(xué)研究給予了高度關(guān)注，認(rèn)為課堂教學(xué)是中小學(xué)教育活動的基本構(gòu)成部分，若能進(jìn)一步深入研究與整合教學(xué)的實(shí)踐與改革，不僅能揭示課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)，還能生成實(shí)踐課堂教學(xué)的新理論[9]。另一方面，關(guān)注職前教師的課堂教學(xué)能力發(fā)展也具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。對于學(xué)生而言，教師課堂教學(xué)質(zhì)量影響學(xué)習(xí)的過程和效果；對于師范生而言，課堂教學(xué)能力始終是其發(fā)展的痛點(diǎn)和難點(diǎn)。本文聚焦師范生實(shí)習(xí)中課堂教學(xué)這一關(guān)鍵維度，研究師范生獲得師父教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并參與教學(xué)的過程，探討師范生在“學(xué)習(xí)教學(xué)”上存在的問題及師徒制推動師范生專業(yè)成長的途徑。

N師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)有較悠久的歷史和“研究型教師”取向的培養(yǎng)目標(biāo)，入選了某省卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目?！把芯啃徒處煛辈粌H要具有扎實(shí)的小學(xué)教育教學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，還要有較強(qiáng)的教育科研意識和能力，并能夠創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐。學(xué)院要求師范生在教育實(shí)習(xí)中應(yīng)有實(shí)踐場域的反思意識、自主能力，在實(shí)習(xí)結(jié)束后師范生不僅要提交實(shí)習(xí)評價(jià)表、備課設(shè)計(jì)、聽課記錄，還要撰寫教育實(shí)習(xí)的經(jīng)典案例，全面展現(xiàn)和深度探討教育實(shí)習(xí)中的研究問題、研究過程、研究結(jié)果。

實(shí)習(xí)學(xué)校采用“一對一”或“二對一”的師徒結(jié)對形式，師范生在師父的指導(dǎo)下開展實(shí)習(xí)工作。實(shí)習(xí)學(xué)校根據(jù)師范生的學(xué)科進(jìn)行師徒分配，并在實(shí)習(xí)第一天以歡迎會的形式制造師徒初次見面的機(jī)會。在實(shí)習(xí)過程中，Y和J主要根據(jù)師父的安排，開展追蹤聽課、熟悉班級、備課上課等日常教育教學(xué)工作。

(一)Y的個(gè)案

Y關(guān)注課堂教學(xué)行為，希望能夠科學(xué)地運(yùn)用課堂語言，提升課堂提問的有效性。Y的師父是一名有30年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的數(shù)學(xué)老師。在Y看來，師父“溫柔中兼有氣場”，在日常生活中常常是獨(dú)立的狀態(tài)，對班級的教學(xué)成績并不追求明面上的榮譽(yù)。

1. 聽課：數(shù)與形的巧思

Y在日常聽課中注重汲取師父課堂上的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)。作為一名數(shù)學(xué)學(xué)科方向的師范生，Y認(rèn)為師父在數(shù)形結(jié)合方面的教學(xué)巧思令其受益匪淺。

在分配問題的教學(xué)上，師父采用樹狀圖的方法，比如“樹冠”是10，“樹枝”可分為2和8、3和7。這種方法比表格或者直接的講解來說，能夠更好地幫助小朋友理解數(shù)的分配。

小學(xué)生正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的階段，要掌握邏輯性的公式和定理并不容易。在“數(shù)與代數(shù)”的教學(xué)中，師父引導(dǎo)學(xué)生充分利用直觀的“形”把抽象的運(yùn)算定理、數(shù)量關(guān)系具體地表示出來，體現(xiàn)了幾何的直觀思維，符合學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知發(fā)展水平。

2. 備課：把握知識的邏輯性聯(lián)系

Y剛開始實(shí)習(xí)就著手設(shè)計(jì)“認(rèn)識長方形和正方形”的教學(xué)，當(dāng)Y把教案拿給師父看時(shí)，師父針對教案的問題提出了建議。在教案的導(dǎo)入部分，師父為Y提供了之前備課的資料，認(rèn)為可以直接呈現(xiàn)長方形和正方形的特征，幫助學(xué)生首先形成對兩個(gè)圖形概念的初步認(rèn)知，再進(jìn)一步探究圖形之間的異同。

師父認(rèn)為，上課過程中，教師應(yīng)當(dāng)先說圖形的特征，比如“四邊相等”，讓同學(xué)們判斷是長方形還是正方形，再問“四個(gè)角都是直角”是什么圖形，這不僅能讓學(xué)生對長方形和正方形的特征有一定的認(rèn)識，也能了解兩種圖形的內(nèi)在聯(lián)系。

師父以長方形和正方形的特征為主線，引導(dǎo)學(xué)生真正理解和運(yùn)用圖形的特征，從而幫助學(xué)生搭建邏輯性的概念架構(gòu)。在備課階段，Y獲得的寶貴經(jīng)驗(yàn)是：教師要避免機(jī)械式傳授知識性、陳述性概念，而應(yīng)當(dāng)以自主探究的方式幫助學(xué)生把握知識的邏輯。在教學(xué)習(xí)題部分，師父刪減了較為簡單的內(nèi)容，保留了中等難度的題目，使學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識的前提下能夠“跳一跳”，創(chuàng)造合理的學(xué)習(xí)發(fā)展區(qū)。

3. 上課：積極應(yīng)對、靈活調(diào)整

(1)關(guān)注獨(dú)特學(xué)情

在正式上課前，師父叮囑Y應(yīng)當(dāng)把握班級學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和特點(diǎn)，針對性地總結(jié)不同學(xué)生的回答。師傅的建議讓Y明白，教師需要充分了解班級的學(xué)情、把握課堂提問的技巧，使得一堂課不被學(xué)優(yōu)生獨(dú)占，學(xué)困生也有展示自我的機(jī)會。

師父特別囑咐我先讓一般的或者是學(xué)困的同學(xué)來做簡單的折紙工作，然后再讓接受能力比較強(qiáng)的學(xué)生做總結(jié)，這樣的話我就能關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生，給予他們充分展示自我的機(jī)會。

由于師父帶了兩個(gè)班級，因此Y在另一個(gè)班也呈現(xiàn)了相同的課程內(nèi)容。Y在兩個(gè)班級采用的是同一份教案，但明顯感受到不同班級學(xué)生在能力和學(xué)習(xí)水平上的差異，同一份教案施行的課堂效果也不盡相同。

其中一個(gè)班的學(xué)生學(xué)習(xí)能力整體比較強(qiáng)，另外一個(gè)班則普通一點(diǎn)。在學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的班級，學(xué)生已經(jīng)掌握了一些概念性的問題，他們需要進(jìn)一步突破；但對于普通班級的學(xué)生來說，他們則需要鞏固具體的概念性知識。

將教學(xué)內(nèi)容擬成教案并不意味著教學(xué)可以順利進(jìn)行，教師在教學(xué)過程中要根據(jù)不同的班級學(xué)情針對性地調(diào)整教學(xué)策略。在學(xué)習(xí)水平更高的班級，教師需要更多地提出挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)；而在學(xué)習(xí)水平較低的班級，教師則要重視學(xué)生對基礎(chǔ)知識與概念的理解和鞏固。

(2)積累理答策略

Y感受到自己在課堂上拋出的問題很難獲得學(xué)生的回應(yīng)，而使課堂陷入較為沉寂、尷尬的境地。對此，師父認(rèn)為Y的提問范圍過于寬泛，對問題關(guān)鍵概念的限定較為模糊。

師父認(rèn)為我的提問不夠聚焦和精準(zhǔn)，比方說我問了“請大家看一看長方形和正方形的特征”，但沒有限定說是哪方面的特征，這樣學(xué)生回答問題的時(shí)候也抓不到重點(diǎn)。如果能改成“請大家觀察長方形和正方形的邊角特征”，這樣就能明確提問的關(guān)鍵點(diǎn)。

課堂理答是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，是教師對學(xué)生的回答做出的即時(shí)評價(jià)[10]，課堂教學(xué)中時(shí)常需要教師迅速對學(xué)生的個(gè)性化回答進(jìn)行梳理和回應(yīng)。Y在學(xué)習(xí)水平較高的班級發(fā)現(xiàn)了“超前回答”的現(xiàn)象，和她本身所設(shè)想的教學(xué)進(jìn)度略有不同，對此Y也沒有深入分析和擴(kuò)展學(xué)生的回答。

在好班的時(shí)候我點(diǎn)了學(xué)優(yōu)生上來給大家總結(jié)，然后她的那個(gè)方法就是完全超前了，其實(shí)也超出了我最開始預(yù)計(jì)的結(jié)果。

教育教學(xué)作為臨場性活動，需要教師集中精神和注意力，充分展現(xiàn)自身的可變通性，使課堂理答更貼合學(xué)生的實(shí)際情況。因此，師父對于Y在課堂上的理答情況也提出了建議，鼓勵Y在小組合作時(shí)先詢問學(xué)業(yè)表現(xiàn)較好學(xué)生的做法和思路，以使自己提前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，做出合理的教學(xué)反饋。

(3)把握教學(xué)的生成

師范生在本次實(shí)習(xí)之前，均以聽課觀察的方式進(jìn)行見習(xí)和“學(xué)習(xí)教學(xué)”，未有正式上課的經(jīng)驗(yàn)。因此，他們在走上講臺之前都會感到些許壓力。師父建議Y提前模擬練習(xí)，并耐心安撫Y在教學(xué)前的不安情緒。雖然Y在心態(tài)上有了一定的準(zhǔn)備，但是課堂伊始的突發(fā)狀況還是讓Y措手不及。

上課之前教室停電了，用不了多媒體，這個(gè)情況是沒有預(yù)料到的，所以我當(dāng)時(shí)挺慌的。我只能在沒有PPT的情況下講了十分鐘課。這十分鐘時(shí)間,我的整個(gè)方寸差不多亂了。失去PPT之后，對于課堂的實(shí)施我是沒有任何準(zhǔn)備的。

教學(xué)預(yù)演和現(xiàn)實(shí)課堂的沖突下，由于缺乏充足的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和靈活應(yīng)變的能力，失去多媒體的Y陷入慌亂的狀態(tài)，教學(xué)過程也相應(yīng)脫節(jié)。面對這種突發(fā)情況，師父在課后指出Y在備課時(shí)還應(yīng)當(dāng)做好第二手準(zhǔn)備，以應(yīng)對課堂上可能出現(xiàn)的各種突發(fā)事件。

(二)J的個(gè)案

J一直以來都把語文教師當(dāng)作職業(yè)的首選，特別希望實(shí)習(xí)過程中能夠獲得師父全方位的幫助和指導(dǎo)。J的師父大約30歲，是一名教齡并不長的青年教師，兼任四年級班主任和語文老師。從實(shí)習(xí)伊始到結(jié)束，由于年齡差距不大，師父在J的心中扮演“姐姐”般的角色。

1. 聽課：整飾與表演

J認(rèn)為師父教學(xué)上最大的優(yōu)點(diǎn)是能夠扎實(shí)、充分地把握教學(xué)重難點(diǎn)，以環(huán)環(huán)相扣的方式進(jìn)行課堂教學(xué)，既回應(yīng)了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，也較好地完成了實(shí)際教學(xué)任務(wù)。

師父上課一環(huán)緊扣一環(huán)，是非常清晰的，而且都能夠?qū)W(xué)生有益……她對課文的一個(gè)文本或者教學(xué)重點(diǎn)會有自己的想法，有比較針對性的理解。

J在多次聽課后也對師父的課堂有了自己的感受和評價(jià)。

我覺得整個(gè)課堂文學(xué)素養(yǎng)的氛圍是不太好的，包括拋出問題、描述課文、總結(jié)課文的時(shí)候，語言會比較平淡一點(diǎn)，會讓人覺得語文好像差了一點(diǎn)味道……我沒有感受到太多語文給人的美的那種感覺。

針對上述問題J也猜測了其背后的原因。

師父的本科專業(yè)不是師范也不是漢語言文學(xué)，可能是個(gè)人素養(yǎng)和專業(yè)背景的問題，聽她的課感覺差了一點(diǎn)味道：公開課老師可能更多像表演，但是日常課的話可能就更加側(cè)重基本的一些知識技能的掌握。

但是，J提到師父帶的班級語文學(xué)科成績名列前茅，這從深層次反映出語文成績并不完全等同于語文素養(yǎng)。如何兼顧基礎(chǔ)知識技能和文學(xué)本身的美感，如何綜合性地培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，是語文教學(xué)和評價(jià)中值得關(guān)注的重要議題。

2. 備課：大膽放手、充分交流

本次實(shí)習(xí)之前，J沒有任何課堂教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但是，師父還是給了J 3次上課的機(jī)會，其中《九寨溝》這篇課文上了2節(jié)課。在備課時(shí)J態(tài)度非常認(rèn)真，她依據(jù)師父提供的資料，撰寫了一份完整的教案。而師父認(rèn)為這份教案存在“目標(biāo)不清晰”的問題，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先是目標(biāo)過于繁雜、難以達(dá)成；其次是對字詞的教學(xué)順序顛倒，應(yīng)當(dāng)遵循字-詞-義的順序開展教學(xué)。關(guān)于教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，師父提出在導(dǎo)入部分可以增加“示意學(xué)生一起讀”的環(huán)節(jié)，以調(diào)動全班同學(xué)的積極性；在字詞教學(xué)上強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)關(guān)注“縣”字的教學(xué)，避免寫成三橫；對于詞的含義教學(xué)，師父強(qiáng)調(diào)增加師生互動，拋出問題，鼓勵學(xué)生進(jìn)行討論。

這確實(shí)是我第一次備課和上課，師父的建議我基本都會采納，同時(shí)我也會進(jìn)行自己的思考。

3. 上課：注意教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)語言

(1)控場困難

J希望完全按照教案設(shè)計(jì)的流程進(jìn)行教學(xué)，但真實(shí)的課堂情境與她的設(shè)想有較大出入，如有趣的提問環(huán)節(jié)雖然調(diào)動了學(xué)生課堂發(fā)言的積極性，但也極大地影響了課堂的教學(xué)進(jìn)度，使原計(jì)劃的教學(xué)內(nèi)容未能很好地完成。

涉及的環(huán)節(jié)太多，孩子們舉手發(fā)言非常積極，我就可能馬上會進(jìn)入一個(gè)管教的狀態(tài)而中斷課堂教學(xué)……我在課堂上沒有辦法很嚴(yán)密地按照計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)。

師父在課后及時(shí)地提出了中肯的改進(jìn)意見。首先，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)。其次，教師并非需要照顧到所有想要回答問題的學(xué)生，而是要有所選擇、有的放矢，注重在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中給予學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會。

師父提到我的內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)太多，沒有重點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)中必須明確本次課的目標(biāo)是什么，圍繞核心展開教學(xué)。課堂教學(xué)要依據(jù)自己的節(jié)奏和流程，不用兼顧所有想發(fā)言的孩子，更多還是要關(guān)照自己的教學(xué)進(jìn)度。

(2)語言冗雜

教師課堂語言的使用應(yīng)當(dāng)遵循清晰流暢、科學(xué)客觀、學(xué)科性等原則。對于初次上課的J來說，區(qū)分“教師課堂語言”與“日常生活語言”也是一項(xiàng)亟待解決的難題。課堂上的J由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，講解、提問和課堂理答語言不夠規(guī)范。

我的課堂語言不夠準(zhǔn)確，廢話太多。在提問的時(shí)候、總結(jié)孩子們的回答的時(shí)候不夠簡潔，老是出現(xiàn)重復(fù)的句子，也會帶進(jìn)來一些口頭禪……有一次習(xí)題課講解時(shí),我喜歡重復(fù)孩子們的錯誤答案。

師父認(rèn)為，只有通過持之以恒的積累和磨煉，教師才能形成規(guī)范的課堂教學(xué)語言。比如，在備課過程中，教師要盡量詳細(xì)地撰寫教案，充分積累教學(xué)語言素材，在課堂實(shí)踐中鍛煉自己的教學(xué)語言。

四、師范生“學(xué)習(xí)教學(xué)”的理論反思

本次教育實(shí)習(xí)之前，兩名師范生均參加過院系組織的教育見習(xí)和課堂觀摩。盡管對于課堂流程編排、學(xué)科內(nèi)容呈現(xiàn)等有一定的了解，但是兩名師范生在教學(xué)實(shí)踐、課堂把控上，仍然還是未曾涉入班級場域的“初生牛犢”。她們通過實(shí)習(xí)師父的幫助，由最初對教學(xué)認(rèn)識的“一片模糊”到基本能夠把握課堂節(jié)奏和環(huán)節(jié)，這體現(xiàn)了他人傳授和親自實(shí)踐的“學(xué)習(xí)教學(xué)”體驗(yàn)成果。隱喻既是一種比喻的修辭術(shù)，也是一種認(rèn)知的策略，它用一種事物來理解另一種事物，在兩個(gè)不同的觀念之間建立聯(lián)系或映射[11]，能夠較為直觀、形象、具體地呈現(xiàn)事物之間的關(guān)聯(lián)。因此，隱喻的理論視角有助于筆者清晰、深入地分析師范生學(xué)習(xí)的特征、傾向和行為。

當(dāng)前，學(xué)界認(rèn)為人類學(xué)習(xí)的三大隱喻包括獲得隱喻、參與隱喻和創(chuàng)造隱喻。在學(xué)習(xí)研究的第一階段，斯法爾德(Sfard A.)于1998年提出學(xué)習(xí)的兩種隱喻：獲得隱喻(Acquisition Metaphor)和參與隱喻(Participation Metaphor)[12]。其中，獲得隱喻認(rèn)為人的大腦是承載知識的容器，其心理學(xué)基礎(chǔ)為認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義理論,學(xué)生采用機(jī)械式、灌輸式、記憶式學(xué)習(xí)的方式；參與隱喻認(rèn)為知識是群體共同實(shí)踐和分享的結(jié)果，其心理學(xué)基礎(chǔ)為社會文化理論等，學(xué)生采用小組式、合作式、分享式學(xué)習(xí)的方式。隨著知識社會的發(fā)展，學(xué)習(xí)研究進(jìn)而邁入了第二階段——創(chuàng)造隱喻階段。創(chuàng)造隱喻認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過中介、“具身”知識創(chuàng)造的過程[13]，以維果斯基(Vygotsky)的文化歷史活動理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。盡管三種學(xué)習(xí)隱喻被充分應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)中，涌現(xiàn)出了各類學(xué)習(xí)和教學(xué)的相關(guān)模式和實(shí)踐，但是少有研究聚焦師范教育的領(lǐng)域，分析師徒帶教模式下的師范生學(xué)習(xí)過程。本文將從學(xué)習(xí)的三種隱喻類型出發(fā)進(jìn)一步分析師范生“學(xué)習(xí)教學(xué)”的成長歷程。

(一)經(jīng)驗(yàn)的獲得：接受者的視角

傳統(tǒng)觀念中學(xué)習(xí)被視為汲取知識、掌握技巧、形成習(xí)慣等過程，這是指學(xué)習(xí)的獲得隱喻。人的心靈和大腦就好比一個(gè)“容器”、一張“白紙”，等待新知識的納入和填充。獲得隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)者擁有某些實(shí)體(比如知識、概念、意義、圖式、事實(shí)、材料等)的所有權(quán)[12]。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體心靈的獨(dú)立活動，獲得隱喻重視主體對知識客體的掌握和理解。

初次體驗(yàn)教師職業(yè)生活的兩名師范生，均呈現(xiàn)出顯著的“獲得”學(xué)習(xí)特征。首先，師范生直接從聽課和觀察中獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)大部分是操作性的“教學(xué)技巧”。依據(jù)布魯姆(Bloom)的教育目標(biāo)分類，師范生聽課關(guān)注的重點(diǎn)還是在知識(Knowledge)和領(lǐng)會(Comprehension)層次，即發(fā)現(xiàn)師父教學(xué)“巧思”如何實(shí)踐，這種教學(xué)“巧思”的好處和意義何在，卻并沒有深入分析“巧思”背后知識與知識、知識與情感之間的關(guān)聯(lián)，更罔論對這種教學(xué)“巧思”的創(chuàng)造性應(yīng)用。其次，師范生在和師父的溝通過程中獲得教學(xué)策略。比如，師范生在備課中聽取師父的建議并對教案加以修改，而這種建議往往是師父在總結(jié)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，向師范生直接灌輸?shù)模瑤煼渡苌賹煾傅慕ㄗh加以反思和質(zhì)疑。盡管從教學(xué)年限、經(jīng)驗(yàn)豐富程度等方面來說，師父在如何教、怎么教得好等問題上確實(shí)有更多的感悟和話語權(quán)，但這種體驗(yàn)抑或建議只能作為“策略模塊”填充進(jìn)師范生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而無法內(nèi)化、生成為師范生自己的經(jīng)驗(yàn)。

(二)教學(xué)的參與：實(shí)踐者的視角

參與隱喻認(rèn)為學(xué)習(xí)是不同學(xué)習(xí)者參與特定共同體活動、成為共同成員的過程，需要學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的語言表達(dá)和交際能力，以參與各種各樣的文化實(shí)踐與共享學(xué)習(xí)活動[14]。學(xué)習(xí)者不再只是“占有”某種知識實(shí)體，而是作為實(shí)踐新手或?qū)W徒參與學(xué)習(xí)合作。美國學(xué)者Lave和Wenger對裁縫、助產(chǎn)士、屠夫等進(jìn)行人類學(xué)研究，發(fā)現(xiàn)在師徒制中徒弟學(xué)習(xí)相當(dāng)于“合法的邊緣參與”狀態(tài)：徒弟從跑腿、打雜、助教等零散外圍工作逐漸過渡到總攬全局的地位[15]。師徒制本質(zhì)上是師父從全面提供“腳手架”到逐漸撤離的過程，這在師范生“學(xué)習(xí)教學(xué)”中也能夠被視為學(xué)習(xí)的“參與”過程。

在案例中，師范生通過真正參與課堂、實(shí)現(xiàn)師生互動，將教學(xué)體驗(yàn)具體化為實(shí)物的形式(如課后反思、前后比較、師父點(diǎn)評等)，以促進(jìn)對課堂共同體中各種事件的理解。這種教學(xué)體驗(yàn)體現(xiàn)在3個(gè)方面：首先是明晰“時(shí)間”概念，包括課堂各個(gè)部分所占的時(shí)間比、學(xué)生活動的時(shí)間比以及教師對時(shí)間的整體把控等；其次是突發(fā)狀況的應(yīng)對，這是教育教學(xué)的情境性和復(fù)雜性所在；再次是教師理答行為的規(guī)范化。Y提出的問題過于寬泛、抓不住提問要點(diǎn)，J的教學(xué)語言口語化，甚至還帶有口頭禪，這與她們教學(xué)目標(biāo)不清晰、教學(xué)鍛煉不足有關(guān)。一旦進(jìn)入備課、上課的過程，師范生就從獲得經(jīng)驗(yàn)的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c情境的實(shí)踐者。實(shí)踐中出現(xiàn)的問題和困惑與師范生個(gè)人的特質(zhì)、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格等因素有密切的關(guān)聯(lián)，而師父可從每個(gè)師范生面臨的困難出發(fā)“對癥下藥”，提高指導(dǎo)效果。雖然有限的實(shí)習(xí)時(shí)間內(nèi)師父的“腳手架”很難完全撤離，師范生仍處于“邊緣參與”的狀態(tài)，但是相比較獲得隱喻，參與隱喻體現(xiàn)了師徒以和諧關(guān)系為基礎(chǔ)的互動和合作，師范生從領(lǐng)會教學(xué)策略轉(zhuǎn)變?yōu)樵谡n堂中行動。

(三)知識的創(chuàng)造：反思者的視角

在知識密集型社會中，個(gè)體專業(yè)人員、共同體以及組織都必須不斷自我超越，發(fā)展新的能力，增進(jìn)自己的知識理解并進(jìn)行創(chuàng)新，創(chuàng)造出新的知識[16]。知識創(chuàng)造隱喻認(rèn)為每個(gè)兒童和公民不僅是知識的消費(fèi)者，而且是知識的創(chuàng)造者和建設(shè)者[17]，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷內(nèi)化、生產(chǎn)、創(chuàng)造知識的過程。創(chuàng)造隱喻對學(xué)習(xí)者的個(gè)人能力、學(xué)習(xí)方式提出了更高的要求，學(xué)習(xí)者需要有豐富的知識儲備和前期經(jīng)驗(yàn)，不斷捕捉、深度理解、批判反思知識，才能最終生成新的、有價(jià)值的知識。

從案例來看，兩名師范生的“學(xué)習(xí)教學(xué)”過程未體現(xiàn)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造隱喻，這是因?yàn)閷?shí)習(xí)時(shí)間較短，大部分師范生在短暫的時(shí)間內(nèi)僅能獲得教學(xué)生活的直觀體驗(yàn)，而這種零散的體驗(yàn)要成體系、成結(jié)構(gòu)乃至成為個(gè)人獨(dú)特的統(tǒng)一知識，則還需要更堅(jiān)定的教學(xué)信念、更持久的發(fā)掘和探索。師范生都會有意識地反思實(shí)習(xí)過程，而這種反思正是批判性接收信息進(jìn)而“創(chuàng)造”新知識的必備環(huán)節(jié)，比如J更具批判性地認(rèn)為師父的課缺少語文的美感。反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，日常極小的教學(xué)瑣碎事件都可以作為師范生深度挖掘、分析和思考的寶貴教育資源，在對教學(xué)事件的反思中不斷審視自己作為一名未來教師理應(yīng)具備的態(tài)度和行為。通過觀察外界和內(nèi)部，勾連教育現(xiàn)象和理論，師范生才能在實(shí)習(xí)場域中始終保持清醒、獨(dú)立、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臓顟B(tài)，更好地避免盲目模仿、初心偏離的問題。只有經(jīng)過反復(fù)、長期的自我體悟，師范生才更有可能成為一名具有反思能力的研究型、專家型教育工作者，能夠真正內(nèi)化、生成以及創(chuàng)造屬于自己的教學(xué)知識。

五、 研究結(jié)論及建議

(一)師徒制在師范生“學(xué)習(xí)教學(xué)”中的積極作用

新手型教師在教學(xué)場域中親歷了師父統(tǒng)一知識的現(xiàn)場示范、深層剖析，并通過自身教學(xué)實(shí)踐將感悟到的教學(xué)智慧進(jìn)行內(nèi)化與轉(zhuǎn)化[18]。在陌生的教育教學(xué)中師父扮演了“腳手架”的角色。首先，師范生能夠以觀察者的身份，通過聽課及課堂記錄較為直接地汲取經(jīng)驗(yàn)；其次，師范生在課堂實(shí)踐中不斷獲得來自師父的內(nèi)外支持，在備課-上課-課后三個(gè)階段不斷地修正反思，以更好地實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)模仿”到“藝術(shù)感悟”的過程。在指導(dǎo)、實(shí)踐、再指導(dǎo)的循環(huán)過程中，師范生的教育理論知識得到了印證和改進(jìn)，教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)踐力都獲得了顯著的提升。

師父對于課堂教學(xué)的示范和指導(dǎo)，能夠幫助師范生較快地通過模仿來掌握基本的教學(xué)流程，主動獲得共同工作中的緘默教學(xué)知識并將其內(nèi)化在未來的教學(xué)實(shí)踐中。在備課時(shí)，師范生做到了從最初完全照搬和填充課程內(nèi)容，到后期能夠根據(jù)班級和學(xué)生的具體情況，有機(jī)地結(jié)合師父的建議和自己的想法，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整和刪減課程內(nèi)容。在上課時(shí)，師范生能夠通過多次課堂教學(xué)實(shí)踐，逐步學(xué)會把握課堂教學(xué)的進(jìn)度、與學(xué)生進(jìn)行有效理答、靈活應(yīng)對意料之外的突發(fā)情況。在課后反思時(shí)，師范生均能夠從自己的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、課堂語言和班級紀(jì)律管理等方面進(jìn)行自我總結(jié)，并積極旁聽師父和其他經(jīng)驗(yàn)豐富教師的課堂教學(xué)，不斷從中汲取經(jīng)驗(yàn)。對于課堂教學(xué)，師范生實(shí)現(xiàn)了從原來懵懂的狀態(tài)到能夠初步熟悉課堂真實(shí)情境和教學(xué)活動的蛻變。

(二)師徒制下師范生“學(xué)習(xí)教學(xué)”存在的問題

短短一個(gè)月的實(shí)習(xí)時(shí)間內(nèi)，盡管師范生有了諸多成長，但是她們在實(shí)習(xí)中“學(xué)習(xí)教學(xué)”的成長仍然是不徹底的、淺層次的，更罔論實(shí)現(xiàn)質(zhì)變的飛躍。這說明師范生在“學(xué)習(xí)教學(xué)”上仍然需要長期性、持續(xù)性的實(shí)踐?；谏鲜鰧W(xué)習(xí)隱喻的理論視角，可進(jìn)一步挖掘短期實(shí)習(xí)中師范生學(xué)習(xí)教學(xué)存在的主要問題。

1. 作為接受者：更依賴經(jīng)驗(yàn)而非科學(xué)

陳向明指出，教師需要以研究的心態(tài)從事日常工作，形成相對清晰的問題意識，系統(tǒng)地收集資料以了解問題的癥狀及其形成原因，并采取恰當(dāng)?shù)男袆咏鉀Q問題[19]。但是，從本研究的兩個(gè)案例來看，帶教教師更傾向于成為教育工作者而不是教育研究者，他們思考問題和學(xué)習(xí)的方式更依賴于經(jīng)驗(yàn)而非科學(xué)。他們?nèi)鄙俪掷m(xù)學(xué)習(xí)的動力，習(xí)慣于依靠現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，而非持續(xù)性學(xué)習(xí)新知來解決教學(xué)問題。因此，師父在實(shí)際教學(xué)中往往采取“路徑依賴”的形式，即教師主體受到教學(xué)傳統(tǒng)和自身經(jīng)驗(yàn)的影響，在教學(xué)中自覺地依賴并選擇沿襲原有的路徑。這種弊病也體現(xiàn)在師徒指導(dǎo)的教學(xué)中，師范生被動習(xí)得現(xiàn)實(shí)情境中看似“立竿見影”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，很少能聯(lián)想到學(xué)科教學(xué)背后的演示邏輯、知識認(rèn)識論以及學(xué)習(xí)科學(xué)。師范生掌握的教學(xué)策略以及類似的“經(jīng)驗(yàn)性知識”，無法在教學(xué)實(shí)踐中和已經(jīng)掌握的教學(xué)理論產(chǎn)生有效聯(lián)結(jié)。

2. 作為參與者：短期的教學(xué)觀摩和模仿

本次教育實(shí)習(xí)為期一個(gè)月，在此之前師范生只有課堂觀摩和見習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，從觀摩課堂到親歷教學(xué)之間還存在著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上的空白、教學(xué)心態(tài)上的緊張等問題。哪怕實(shí)習(xí)過程中，師范生第一次嘗試設(shè)計(jì)教學(xué)方案，并且擁有走上講臺、參與課堂的體驗(yàn)，但在一個(gè)月的實(shí)習(xí)時(shí)間里，這種體驗(yàn)對于提高師范生“學(xué)習(xí)教學(xué)”的效果仍然微乎其微。從指導(dǎo)方式和內(nèi)容上看，案例中的師徒制仍然遵循“師父→學(xué)生”的單向指導(dǎo)模式，兩名師范生的師父均未制定完整、詳細(xì)的指導(dǎo)計(jì)劃，多是通過身體力行的方式進(jìn)行示范和指導(dǎo)教學(xué)，整個(gè)帶教過程比較隨意且缺乏條理性。師范生只能觀摩日常的聽評課等教學(xué)活動，備課方案也基本遵從師父的經(jīng)驗(yàn)和建議，這種學(xué)習(xí)方式容易受到師父個(gè)人教學(xué)風(fēng)格和特征的影響，在一定程度上限制了師范生的“教學(xué)想象力”。

3. 作為反思者：缺少創(chuàng)新和質(zhì)疑的勇氣

師范生難以在短期的教育實(shí)習(xí)中真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造隱喻，達(dá)成“研究型小學(xué)教師”的發(fā)展目標(biāo)。盡管她們對于日常教學(xué)中發(fā)生的各種現(xiàn)象和問題已具備較為敏銳的覺察力，但是她們很難將自己建構(gòu)、思考的想法充分應(yīng)用到工作場域中，對于教學(xué)、學(xué)習(xí)上的變革和創(chuàng)新，仍然缺乏充足的信心和勇氣。

一方面，師范生仍然秉持“準(zhǔn)教師”的局外人角色。師范生作為“合法的邊緣性參與”的主體，其身份更偏向?qū)W生，通過對教師職業(yè)的感悟和模仿來展示已掌握的教學(xué)理論知識。然而，當(dāng)面臨復(fù)雜的教學(xué)問題時(shí)，師范生常常顯得束手無策，或是急切想要解決遇到的問題。實(shí)習(xí)階段師范生大部分都是在師父的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，全盤采納師父的建議，對于一些教育困惑不能暢所欲言地和師父進(jìn)行探討，當(dāng)師父的做法和師范生的想象不一致時(shí)，她們也往往選擇緘默不語甚至順從模仿。不管從尊師還是從功利的角度看，師范生很少嘗試與師父表達(dá)自己的觀點(diǎn)，久而久之，將阻礙師范生獨(dú)立思考和問題解決能力的發(fā)展，其自身思想和成長規(guī)律被忽視，以至于導(dǎo)致被動“專業(yè)化”的狀態(tài)產(chǎn)生。

另一方面，師徒關(guān)系高度個(gè)人化也會影響反思性學(xué)習(xí)的效果。師父與徒弟彼此的特點(diǎn)為整段關(guān)系的建立、維持與后續(xù)發(fā)展定下了特有的基調(diào)。案例中的師徒關(guān)系仍然遵循傳統(tǒng)的“自上而下”的規(guī)約型模式：師父在整段關(guān)系中起著主導(dǎo)作用，其一言一行都彰顯權(quán)威性；徒弟將經(jīng)驗(yàn)教師視為自己“崇拜的榜樣”，在日常觀摩中充分汲取教師的經(jīng)驗(yàn)和策略并加以運(yùn)用；師范生以尊重師父為行動前提，師徒雙方之間始終保持著一定的疏離感。在主體地位上，傳統(tǒng)規(guī)約型的師徒關(guān)系忽視了師范生培養(yǎng)和發(fā)展的內(nèi)因，即師范生在實(shí)習(xí)中的地位，淡化了師范生個(gè)人的成長需求；在對話空間上，經(jīng)驗(yàn)教師把握著絕對的話語權(quán)，徒弟則很少有勇氣、有機(jī)會表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

(三)對策與建議

1. 豐富師范生的教學(xué)體驗(yàn)

師范生多是將師父的東西直接“拿來”，沒有關(guān)注到知識的轉(zhuǎn)化，更不用說“創(chuàng)造”知識。師徒式專業(yè)成長是“一種社會化互動的學(xué)習(xí)形態(tài)，需要較長時(shí)間的浸潤和參與，才會受到對方的影響、改變與收獲”，而這種改變是一項(xiàng)長時(shí)間的動態(tài)歷程，需要深刻體驗(yàn)、反省、確認(rèn)及行為表現(xiàn)[20]。這說明，師范生需要?dú)v經(jīng)長期性、持續(xù)性的實(shí)習(xí)實(shí)踐才能在深層次領(lǐng)域“創(chuàng)造”知識。為了更好地實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)教學(xué)”的轉(zhuǎn)型，可進(jìn)一步考慮推行教學(xué)的漸進(jìn)探究模式[14]，同時(shí)增加師范生參與學(xué)校管理以及課堂教學(xué)的機(jī)會，比如延長實(shí)習(xí)時(shí)間并將實(shí)習(xí)計(jì)劃合理安排到不同時(shí)期，開展多次實(shí)習(xí)，強(qiáng)化教學(xué)體驗(yàn)。在師徒制的創(chuàng)新方面，學(xué)?？梢浴皫熗交ヂ犝n”“師徒同課異構(gòu)”等形式引領(lǐng)師生共同開發(fā)與“創(chuàng)造”知識，進(jìn)一步促進(jìn)師范生更快更好地從一名“學(xué)習(xí)者”向“教育者”轉(zhuǎn)變。

2. 鼓勵帶教教師和師范生多主體的教學(xué)參與

知識創(chuàng)造隱喻強(qiáng)調(diào)個(gè)體的勝任力和創(chuàng)新性，這是整個(gè)實(shí)踐共同體創(chuàng)造新事物的動力所在。創(chuàng)造不僅是個(gè)體的“單打獨(dú)斗”，還需要社會機(jī)制、整體環(huán)境的協(xié)同行動。教師若能夠“創(chuàng)造”，學(xué)校就能夠?qū)⑵鋵I(yè)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)校內(nèi)部和學(xué)校之間共享的知識，真正成為一個(gè)有意義的“活動場”。學(xué)校應(yīng)當(dāng)充分打造革新探究的模式和機(jī)制，鼓勵不同主體全方位、多層次的創(chuàng)造，致力于形成“知識創(chuàng)造型學(xué)?！?Knowledge-Creating School)[21]。因此，構(gòu)建一種新型的師徒互動模式至關(guān)重要。在多名師范生和優(yōu)秀指導(dǎo)教師所構(gòu)成的合作團(tuán)體中，師范生能夠感受到多元、豐富的教學(xué)風(fēng)格，汲取不同教師的教學(xué)智慧，也有助于在整個(gè)合作團(tuán)體中形成濃厚的創(chuàng)造性教研文化，進(jìn)一步推進(jìn)有效的教學(xué)研究與實(shí)踐。

3. 共同發(fā)展平等互利的師徒關(guān)系

作為身心發(fā)展成熟的成年人，師范生具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力和開放的學(xué)習(xí)心態(tài)，在實(shí)習(xí)中不僅能被動接受教學(xué)技巧和策略，也能對特定的教育現(xiàn)象提出質(zhì)疑。他們呼喚與師父平等對話、民主溝通，而指導(dǎo)教師也期盼在帶教過程中有所收獲。師徒帶教不應(yīng)只是師父安排、徒弟聽從的過程，而是師徒雙方資源共享、教學(xué)相長、互利共贏的雙向互動。師徒帶教也是借由師范生“他者”的眼光、“局外人”的視角重新建構(gòu)乃至創(chuàng)造教學(xué)知識的過程。因此，指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)摒棄“帶教即浪費(fèi)時(shí)間”的義務(wù)勞動心態(tài)，充分認(rèn)識到師徒帶教不僅能夠幫助回溯、審視、反思已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還能夠不斷催生新的緘默知識和教育理解。師范生應(yīng)當(dāng)意識到自己從一名“學(xué)習(xí)者”向“教育者”轉(zhuǎn)變過程中所肩負(fù)的責(zé)任和挑戰(zhàn)，充分體驗(yàn)專業(yè)成長中的危機(jī)感和緊迫感，針對實(shí)習(xí)場域的問題和困難，主動向師父尋求幫助和支持。

師范生的專業(yè)發(fā)展是一種自覺的、主動的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也是基于學(xué)生主觀能動性的自我超越和實(shí)踐活動。針對實(shí)習(xí)場域的問題和困難，師范生從師父的言行示范和日常討論中尋求幫助和支持的同時(shí)，也要反思師徒帶教形式下“學(xué)習(xí)教學(xué)”的局限。指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)成為教師教育文化的研究者、闡釋者和踐行者，將指導(dǎo)師范生學(xué)習(xí)作為內(nèi)在的向心力，不斷實(shí)現(xiàn)作為教師教育者的“全面覺醒”。期待所有的教師(師范生)和教師教育者們能夠親歷現(xiàn)實(shí)教育情境，不斷反思和再行動，一起獲得成長。本研究僅選取兩名師范生案例，研究建議雖具有一定借鑒作用但不具有普遍性，研究結(jié)果也不能代表所有小學(xué)教育專業(yè)師范生的實(shí)習(xí)情況，無法適用于改進(jìn)所有師范院校的師徒帶教模式。因此，后期的研究應(yīng)當(dāng)考慮豐富不同時(shí)段實(shí)習(xí)中師范生成長的縱向資料，并深入實(shí)地追蹤觀察，使研究更為深入具體、更具說服力。