楊瓊， 許倩倩

(1. 西安文理學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院， 陜西 西安 710065； 2. 陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部， 陜西 西安 710062)

一、問(wèn)題提出

2020年，中共中央 國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提到“完善幼兒園評(píng)價(jià)。重點(diǎn)評(píng)價(jià)幼兒園科學(xué)保教、規(guī)范辦園、安全衛(wèi)生、隊(duì)伍建設(shè)、克服小學(xué)化傾向等情況”。隨著我國(guó)學(xué)前教育改革的日漸深入，園本課程建設(shè)成為促進(jìn)幼兒園內(nèi)涵發(fā)展、優(yōu)化園所管理制度、系統(tǒng)提升幼兒園保教質(zhì)量的重要方面。教育實(shí)踐中園本課程開(kāi)發(fā)的探索較多，但園本課程評(píng)價(jià)的研究較少，制約了園本課程建設(shè)的方向與成效。因此，編制園本課程評(píng)價(jià)量表很有必要。

在國(guó)外教育評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域，美國(guó)學(xué)者古貝(Egon G. Guba)和林肯(Yvonna S. Lincoln)將教育評(píng)估的演變歸納為“測(cè)量、描述、判斷和協(xié)商”四個(gè)時(shí)代，教育評(píng)價(jià)從“服務(wù)于決策”逐步轉(zhuǎn)向“尋求價(jià)值共識(shí)”[1]20。在學(xué)前教育領(lǐng)域，課程評(píng)價(jià)相關(guān)研究與實(shí)踐的整體發(fā)展特征與趨勢(shì)為：在評(píng)價(jià)目的方面，基于評(píng)價(jià)工作委托者的不同，課程評(píng)價(jià)可服務(wù)于需求評(píng)估、缺點(diǎn)診斷、課程比較、課程修訂、課程方案的選擇、兒童發(fā)展研究以及績(jī)效判斷等多種功能。在評(píng)價(jià)范圍方面，根據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)的不同，課程評(píng)價(jià)一般涉及對(duì)課程開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施與成效等一個(gè)或多個(gè)層面的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，存在著“標(biāo)準(zhǔn)化”與“去標(biāo)準(zhǔn)化”的雙重導(dǎo)向。前者以政府主導(dǎo)的外部評(píng)價(jià)(如英、美、澳等國(guó)的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估與改進(jìn)系統(tǒng)等)為代表，后者以園所主導(dǎo)的內(nèi)部評(píng)價(jià)(如新西蘭“學(xué)習(xí)故事”評(píng)價(jià))為代表[1]20。在評(píng)價(jià)模式方面，涌現(xiàn)了諸如CIPP評(píng)價(jià)模式、外觀評(píng)價(jià)模式、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式等多樣化的理論模式及其在學(xué)前教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的實(shí)際應(yīng)用研究。在評(píng)價(jià)技術(shù)與工具方面，兒童發(fā)展評(píng)價(jià)領(lǐng)域日益強(qiáng)調(diào)以“真實(shí)性評(píng)價(jià)”和“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”理念取代傳統(tǒng)的教育測(cè)量，涌現(xiàn)了多彩光譜評(píng)價(jià)方案、作品取樣系統(tǒng)、幼兒園環(huán)境質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)、CLASS課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)以及TPBA跨學(xué)科兒童評(píng)價(jià)法等多樣化的評(píng)價(jià)工具[2]。盡管這些評(píng)價(jià)工具在國(guó)內(nèi)有相關(guān)譯介，但其具有不同的設(shè)計(jì)背景與應(yīng)用條件，難以直接服務(wù)于我國(guó)本土園本課程建設(shè)。

目前國(guó)內(nèi)關(guān)于園本課程評(píng)價(jià)的研究包括兩類：一類是對(duì)各地園本課程建設(shè)實(shí)踐的反思與評(píng)價(jià)，如學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前園本課程建設(shè)存在盲目架構(gòu)、隨意拼湊、簡(jiǎn)單貼牌[3]、課程建設(shè)目的不清、頂層設(shè)計(jì)不明確、實(shí)施過(guò)程困難等問(wèn)題[4]；二是對(duì)園本課程評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的研究，這類研究目前尚不多見(jiàn)，僅有個(gè)別研究提及多數(shù)幼兒園存在課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)缺失、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)隨意、評(píng)價(jià)指標(biāo)主觀等問(wèn)題[5]。課程評(píng)價(jià)研究的成果整體較少，且缺乏必要的理論支撐，評(píng)價(jià)體系與模式更是闕如。

CIPP評(píng)價(jià)模式是斯塔弗爾比姆(Stufflebeam D L)于1966年提出的，由背景評(píng)價(jià)(Context)、輸入評(píng)價(jià)(Input)、過(guò)程評(píng)價(jià)(Process)和結(jié)果評(píng)價(jià)(Product)4個(gè)維度構(gòu)成。背景評(píng)價(jià)旨在識(shí)別課程建設(shè)的環(huán)境與需求，診斷課程建設(shè)可能面臨的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上提出合理的課程建設(shè)目標(biāo);輸入評(píng)價(jià)旨在評(píng)估園本課程建設(shè)所需的計(jì)劃、戰(zhàn)略及預(yù)算，診斷課程建設(shè)的資源投入情況，提供修正課程建設(shè)方案所需的信息;過(guò)程評(píng)價(jià)的目標(biāo)是通過(guò)收集課程過(guò)程的信息和數(shù)據(jù)識(shí)別課程實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題，為課程改進(jìn)提供反饋信息;結(jié)果評(píng)價(jià)是對(duì)課程預(yù)期和非預(yù)期成果的評(píng)估，通過(guò)對(duì)課程對(duì)象需求的滿足程度、預(yù)期和非預(yù)期副作用的評(píng)估，為繼續(xù)、停止或改進(jìn)課程計(jì)劃提供信息[6]。本研究基于CIPP模式，從課程背景、課程輸入、課程過(guò)程、課程結(jié)果4個(gè)維度探索一套可行的園本課程評(píng)價(jià)量表，考察園本課程建設(shè)的全貌，為園本課程的診斷、比較和改進(jìn)提供依據(jù)。

二、基于CIPP模式的園本課程評(píng)價(jià)初始量表編制

(一)方法

1. 問(wèn)卷項(xiàng)目編制

本研究采用斯塔弗爾比姆提出的背景、輸入、過(guò)程和結(jié)果評(píng)價(jià)模型為理論框架。在幼兒園實(shí)地調(diào)研基礎(chǔ)上，參考國(guó)外研究者沙納瓦尼(AL-SHANAWANI)編制的《基于CIPP模式的幼兒園自我學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)量表》[6]、中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者方德隆和蔡文正編制的《校本課程評(píng)價(jià)量表》[7]、中國(guó)幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的“課程促進(jìn)”子標(biāo)準(zhǔn)[8]以及CLASS中認(rèn)知發(fā)展和反饋質(zhì)量的題目[9]，并結(jié)合我國(guó)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)發(fā)展指南》中的內(nèi)容[10]， 初步擬定了《基于CIPP模式的園本課程評(píng)價(jià)量表》的指標(biāo)體系。為了保證問(wèn)卷通順、通俗、可理解，邀請(qǐng)3名高校專家和2名幼兒園園長(zhǎng)對(duì)初始問(wèn)卷題目的重要性、語(yǔ)句及順序進(jìn)行逐條討論與修改，最終形成了包含課程背景評(píng)價(jià)、課程輸入評(píng)價(jià)、課程過(guò)程評(píng)價(jià)和課程結(jié)果評(píng)價(jià)4個(gè)維度共43個(gè)題項(xiàng)的《基于CIPP模式的園本課程評(píng)價(jià)量表》。采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分方式，1為非常符合，5為非常不符合，得分越高，說(shuō)明園本課程建設(shè)水平越高。

2. 問(wèn)卷施測(cè)

研究對(duì)象采用整群抽樣和隨機(jī)取樣方法，抽選陜西省9市10所幼兒園專任教師作為研究對(duì)象，包括西安市、寶雞市、咸陽(yáng)市、渭南市、延安市、榆林市、漢中市、商洛市、神木市，涵蓋了陜北、陜南、關(guān)中地區(qū)，除西安市選取2所幼兒園外，其余各市各選取1所幼兒園。2021年7月15日，通過(guò)“問(wèn)卷星”平臺(tái)發(fā)放問(wèn)卷1 200份。剔除所屬地填寫(xiě)無(wú)法辨別、答題時(shí)間少于180秒和多于1 000秒的問(wèn)卷，最終回收有效問(wèn)卷1 016份，問(wèn)卷有效率84.67%。問(wèn)卷回收后，使用SPSS22.0和AMOS21.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

(二)結(jié)果

1. 項(xiàng)目分析

采用極端組檢驗(yàn)、題總相關(guān)、Cronbach's α三種方法進(jìn)行項(xiàng)目分析。首先，將被試問(wèn)卷分值按高低分組進(jìn)行排序，將得分靠前的25%記為高分組，將得分靠后的25%記為低分組，對(duì)每個(gè)維度高低分組進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果表明，被試在每個(gè)維度的得分差異達(dá)到顯著水平(p<0.001)，這說(shuō)明該問(wèn)卷所有維度的鑒別能力高。其次，每個(gè)題項(xiàng)與題項(xiàng)總相關(guān)系數(shù)r=0.655～0.940(p<0.001)，表示每個(gè)題項(xiàng)具有較高的鑒別性，各題項(xiàng)予以保留。最后，采用Cronbach's α 進(jìn)行項(xiàng)目分析，Cronbach's α系數(shù)為0.990，表明問(wèn)卷信度較高。

2. 探索性因子分析

2018年1月30日，兵團(tuán)工會(huì)駐十四師皮山農(nóng)場(chǎng)“訪惠聚”工作隊(duì)帶著兵團(tuán)工會(huì)黨組的囑托，風(fēng)塵仆仆來(lái)到了十四師皮山農(nóng)場(chǎng)三連，不顧路途辛苦，放下行裝即開(kāi)啟了2018年“訪惠聚”工作。

對(duì)初始問(wèn)卷的43個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行探索性因子分析，KMO=0.988,Bartlett球形檢驗(yàn)的χ2=65 671.184，df=903，p<0.001,說(shuō)明該數(shù)據(jù)適合做主成分因子分析。采用主成分分析、最大方差正交旋轉(zhuǎn)，截取因子載荷值大于0.3的方法提取因子，共提取4個(gè)因子，總解釋率為82.856%，與研究者最初編制問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)維度基本吻合。

根據(jù)主成分因子分析的意義，理想的因子分析為每個(gè)條目在其中一個(gè)因子上有較高的載荷，而對(duì)其他因子的載荷量較低[11]。專家組結(jié)合因子分析的結(jié)果(見(jiàn)表1)，對(duì)問(wèn)卷修訂提出如下建議：第一，課程輸入第9題、課程過(guò)程第1題和第8題、課程結(jié)果第8題出現(xiàn)了多載荷，且在各公因子上的載荷值間的差小于0.2，經(jīng)專家組討論后予以刪除。第二，課程輸入第6題、課程結(jié)果第9題和第10題雖然也出現(xiàn)了多載荷，且各因子的載荷值之差小于0.2，但課程輸入第6題關(guān)系到園本課程建設(shè)具體內(nèi)容的實(shí)施，課程結(jié)果第9題和第10題在實(shí)踐中對(duì)于評(píng)估課程結(jié)果較為重要，經(jīng)專家組反復(fù)討論后予以保留。最終確定了39個(gè)題項(xiàng)。

表1 幼兒園園本課程評(píng)價(jià)各項(xiàng)目因子載荷值

續(xù)表1

三、基于CIPP模式的園本課程評(píng)價(jià)量表信效度檢驗(yàn)

(一)方法

1. 被試

采用分層抽樣方法，抽取陜北、陜南、關(guān)中各2個(gè)，具體包括榆林市、咸陽(yáng)市、商洛市、寶雞市、延安市、安康市共6個(gè)地市幼兒園。本次調(diào)查選取幼兒園園長(zhǎng)作為研究對(duì)象，主要原因是園長(zhǎng)是課程愿景的建構(gòu)者和課程實(shí)施的領(lǐng)航者，對(duì)園本課程發(fā)展起著重要的推動(dòng)作用，也更有能力對(duì)園本課程建設(shè)情況進(jìn)行評(píng)估。課題組通過(guò)“問(wèn)卷星”向幼兒園園長(zhǎng)發(fā)放問(wèn)卷900份，剔除無(wú)效問(wèn)卷，最終回收有效問(wèn)卷760份，有效率為84.56%。

2. 調(diào)查工具

采用修訂后的《基于CIPP模式的園本課程評(píng)價(jià)量表》進(jìn)行調(diào)查，背景評(píng)價(jià)9題，輸入評(píng)價(jià)9題，過(guò)程評(píng)價(jià)12題，結(jié)果評(píng)價(jià)9題，共39題，問(wèn)卷采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分進(jìn)行設(shè)計(jì)，“1=非常不符合”到“5=非常符合”，要求被調(diào)查者根據(jù)本園園本課程實(shí)際情況進(jìn)行評(píng)估，得分越高，說(shuō)明園本課程的建設(shè)水平越高。

3. 數(shù)據(jù)收集與分析

將被試隨機(jī)分成兩半，一半做探索性因子分析，一半做驗(yàn)證性因子分析。使用SPSS22.0軟件進(jìn)行探索性因子分析、結(jié)構(gòu)效度和信度檢驗(yàn)，采用Amos21.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。

(二)結(jié)果

計(jì)算問(wèn)卷總分與各維度均分的相關(guān)系數(shù)，以及各維度之間的相關(guān)系數(shù)。結(jié)果如表2所示，背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)之間的相關(guān)系數(shù)為r=0.725～0.857，小于各維度與總分間的相關(guān)系數(shù)(r=0.878～0.932)。

表2 園本課程評(píng)價(jià)各維度與總問(wèn)卷的相關(guān)系數(shù)(n=760)

2. 探索性因子分析

從總樣本中隨機(jī)抽取一半，對(duì)修訂后的量表進(jìn)行探索性因子分析，KMO=0.974，Bartlett球形檢驗(yàn)的卡方值χ2=19 434.598，df=741，p<0.001，表明該數(shù)據(jù)適合做主成分因子分析。根據(jù)λ>1，提取4個(gè)因子，總解釋率為79.076%，主成分因子分析結(jié)果顯示，課程過(guò)程10、11、12、13、14出現(xiàn)了多載荷，且公共因子的載荷值之差小于0.2，經(jīng)專家反復(fù)討論后，予以刪除，最終保留34個(gè)題項(xiàng)。對(duì)保留的34個(gè)題項(xiàng)再次進(jìn)行探索性因子分析，KMO=0.972，Bartlett球形檢驗(yàn)的χ2=16 398.666，df=561，p<0.001,表明該數(shù)據(jù)適合做主成分因子分析。根據(jù)λ>1的原則，提取4個(gè)因子，總解釋率為79.588%，每個(gè)因子包含的題項(xiàng)及各題項(xiàng)的因子載荷見(jiàn)表3。

表3 問(wèn)卷各因素的因子載荷

3. 驗(yàn)證性因子分析

選取被試的另一半，對(duì)園本課程評(píng)價(jià)4個(gè)因子結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：χ2=1 838.981，df=521，p<0.001，χ2/df=3.530，SRMR=0.041，CFI=0.906，TLI=0.899，RMSEA=0.082，表明該模型擬合良好。

4. 信度

通過(guò)對(duì)問(wèn)卷的信度檢驗(yàn)，該問(wèn)卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.981，各維度內(nèi)部一致性系數(shù)為0.941～0.971，表明該量表信度甚佳。

四、結(jié)論和建議

課程評(píng)價(jià)作為幼兒園教育工作的重要組成部分，是幼兒園教育活動(dòng)的基本反饋機(jī)制，是深化課程改革、提高教育質(zhì)量的必要手段[12]。我國(guó)幼兒園課程評(píng)價(jià)起步晚，學(xué)習(xí)、吸收國(guó)外和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中先進(jìn)的評(píng)價(jià)理論無(wú)疑是幫助幼兒園課程評(píng)價(jià)走向成熟的重要途徑。CIPP模式主張從背景、輸入、過(guò)程和結(jié)果對(duì)課程實(shí)施的全過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，為園本課程提供了系統(tǒng)的評(píng)價(jià)框架。同時(shí)，我們也必須認(rèn)識(shí)到，在借鑒國(guó)外已有理論模式過(guò)程中要立足我國(guó)幼兒園教育教學(xué)的實(shí)際需要。因此，本量表的編制在參考CIPP模式4個(gè)維度的基礎(chǔ)上，結(jié)合《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等內(nèi)容，形成了園本課程評(píng)價(jià)初始量表的具體項(xiàng)目，然后通過(guò)項(xiàng)目分析和探索性因子分析確定了正式題項(xiàng)。

為確保園本課程評(píng)價(jià)量表的各項(xiàng)指標(biāo)符合心理測(cè)量學(xué)的要求，本研究運(yùn)用多種方法對(duì)量表信效度進(jìn)行了檢驗(yàn)。第一，采用極端組檢驗(yàn)、題總相關(guān)和Cronbach's α三種方法進(jìn)行項(xiàng)目分析，項(xiàng)目分析結(jié)果良好，表明該量表的區(qū)分度良好。第二，從理論上來(lái)說(shuō)，課程評(píng)價(jià)主體應(yīng)該有各種不同類型的人員參與，選用不同的群體進(jìn)行探索性因子分析有助于保障研究質(zhì)量。鑒于教師是園本課程的主要實(shí)施者，而園長(zhǎng)是園本課程建設(shè)決策者[13]，本研究前后分別選取了幼兒園一線教師和園長(zhǎng)作為調(diào)研對(duì)象。探索性因子分析得到的園本課程評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)與最初的理論構(gòu)想是一致的。經(jīng)過(guò)兩輪因子分析，最終形成了包含4個(gè)維度、34個(gè)題項(xiàng)的調(diào)查問(wèn)卷。此外，驗(yàn)證性因子分析也表明園本課程評(píng)價(jià)4個(gè)因子模型擬合情況良好。第三，園本課程評(píng)價(jià)量表各因子與總分之間的相關(guān)系數(shù)高于各因子之間的相關(guān)系數(shù)，說(shuō)明該問(wèn)卷既能反映園本課程評(píng)價(jià)共同特質(zhì)，又能對(duì)不同成分進(jìn)行測(cè)量。第四，本量表的內(nèi)部一致性達(dá)0.981，符合心理測(cè)量學(xué)的指標(biāo)，說(shuō)明量表具有較好的一致性。

幼兒園園本課程建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，從CIPP理論框架出發(fā)，建立園本課程的循環(huán)評(píng)估機(jī)制是促進(jìn)園本課程持續(xù)優(yōu)化的必要措施。幼兒園層面可從以下幾個(gè)方面努力：一是建立課程背景的評(píng)估機(jī)制。幼兒園需定期開(kāi)展從班級(jí)到園所層面的課程環(huán)境評(píng)估，分析其在課程資源方面的優(yōu)勢(shì)與不足，識(shí)別教育對(duì)象的個(gè)體及其家庭的發(fā)展需要，保障課程目標(biāo)的適宜性。二是建立課程輸入的統(tǒng)籌機(jī)制。幼兒園應(yīng)對(duì)課程建設(shè)的管理組織、經(jīng)費(fèi)投入、人員培訓(xùn)、教研及激勵(lì)制度等保障性因素進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，為園本課程的持續(xù)健康發(fā)展奠定基礎(chǔ)。三是完善課程實(shí)施過(guò)程與結(jié)果的持續(xù)反饋機(jī)制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，盡管許多幼兒園采用觀摩評(píng)課、觀察記錄、教學(xué)反思等措施對(duì)課程過(guò)程與成效進(jìn)行評(píng)價(jià)，但這些措施往往陷入零散、重復(fù)、低效的窠臼，評(píng)價(jià)信息應(yīng)用于課程改進(jìn)的反饋機(jī)制不完善。樹(shù)立循環(huán)優(yōu)化的課程發(fā)展理念，加強(qiáng)課程實(shí)施過(guò)程中評(píng)價(jià)信息的反饋與應(yīng)用，將有助于保障園本課程的整體質(zhì)量與生命力。