付中秋

兒科學(xué)教學(xué)一直是醫(yī)學(xué)教育中的重要組成部分，也是培養(yǎng)合格的尤其是一體化兒科醫(yī)生的重要途徑，與其他臨床專業(yè)不同，兒科具有病種多樣、病情變化極快，涉及相關(guān)學(xué)科眾多的特色，傳統(tǒng)教學(xué)法是通過老師講學(xué)生聽，使學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，師生之間互動(dòng)較少，已無法吸引學(xué)生的興趣，難以滿足培養(yǎng)臨床應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才的要求。隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)及信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)不再受時(shí)間、地點(diǎn)限制，翻轉(zhuǎn)課堂正是迎合新形勢(shì)，新興的一種教學(xué)模式，該模式可促使學(xué)生積極主動(dòng)的進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)[1]，在這一過程中可培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力及自我拓展?jié)撃?，也是目前臨床醫(yī)學(xué)教育改革的熱點(diǎn)之一。隨著教學(xué)改革的逐步開展，一些學(xué)科已經(jīng)開始在教學(xué)中創(chuàng)造積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的條件，效果顯著，開展翻轉(zhuǎn)課堂有望成為兒科臨床教學(xué)新的方向。

1 兒科臨床教學(xué)的特點(diǎn)及存在問題

在醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程教學(xué)中，兒科的臨床醫(yī)學(xué)教育難度更大，對(duì)細(xì)節(jié)的要求更高，因?yàn)閮嚎频难芯繉?duì)象年齡從新生兒期跨越到青春期，每一階段都具有特殊性，因此兒科學(xué)專業(yè)知識(shí)體系非常龐大，并且兒科患者多無法詳細(xì)敘述癥狀，因此也被稱為“啞科”，另外，與其他學(xué)科不同的是，兒童處在不斷生長(zhǎng)發(fā)育階段，個(gè)體、性別、年齡差異大，在各年齡階段及不同季節(jié)的高發(fā)疾病不同，兒童用藥種類及劑量復(fù)雜，不同年齡不同體重的兒童用藥的種類、劑型、劑量均不同，需要根據(jù)具體情況進(jìn)行不同選擇，相同疾病在不同年齡段表現(xiàn)不同，對(duì)各種疾病的鑒別難度較大，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生對(duì)兒科不感興趣，學(xué)習(xí)效果差。隨著時(shí)代的發(fā)展，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式及兒科疾病譜都在發(fā)生變化，如何適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的要求是兒科學(xué)教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的臨床教學(xué)模式取得的教學(xué)效果不理想，在兒科學(xué)教育中引入新的教學(xué)理念和方法，并應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化，勢(shì)在必行[2]。因此，在新時(shí)代背景下如何更好地建設(shè)兒科學(xué)專業(yè)教學(xué)模式，是兒科學(xué)教學(xué)發(fā)展的方向。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式多數(shù)以大班課堂教學(xué)為主，教師講授為中心，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，雖然利用了多媒體教學(xué)，但僅僅使用多媒體工具，教師采用“填鴨式”教學(xué)模式，學(xué)生對(duì)于復(fù)雜的知識(shí)和枯燥的學(xué)習(xí)內(nèi)容并沒有理解，僅僅是通過“死記硬背”的方式短時(shí)間記住來應(yīng)付考試，學(xué)生沒有主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望，更難以激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的興趣，教學(xué)質(zhì)量差[3]；學(xué)生作為知識(shí)被動(dòng)接受者，理解能力和運(yùn)用知識(shí)的能力差異很大，那些害羞、膽怯、發(fā)言機(jī)會(huì)少的學(xué)生很難完成從理論到臨床的知識(shí)轉(zhuǎn)換；鑒于學(xué)生的自學(xué)能力及自律性更是千差萬別，學(xué)生課前是否預(yù)習(xí)及課后是否復(fù)習(xí)得不到有效的監(jiān)督，最終會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降[4]；傳統(tǒng)教學(xué)模式中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果單純采用試卷考試的評(píng)價(jià)方式（例如期中考試、期末考試），這對(duì)于需要將理論知識(shí)靈活應(yīng)用于實(shí)踐中的醫(yī)學(xué)生來說，過于刻板及機(jī)械化，抹殺了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造力[5]。另外，不同時(shí)期的兒童有不同的病理生理特征，因此兒科學(xué)教學(xué)內(nèi)容具有復(fù)雜性和困難性，單調(diào)的理論教學(xué)難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，也無法讓學(xué)生建立穩(wěn)固的兒科學(xué)知識(shí)體系，如何讓兒科醫(yī)學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)將理論聯(lián)系實(shí)際，掌握新技能并適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需求已成為挑戰(zhàn)。

2 翻轉(zhuǎn)課堂模式及教學(xué)的實(shí)施

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是師生角色的翻轉(zhuǎn)，“要我學(xué)與我要學(xué)”的反轉(zhuǎn)，學(xué)生在課前利用碎片時(shí)間自主完成課程相關(guān)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而課堂只是師生之間、學(xué)生之間的交流場(chǎng)所，比如答疑解惑、理論與臨床知識(shí)的融合等，更著重于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性及積極性進(jìn)行培養(yǎng)，拓寬了學(xué)生的知識(shí)范圍，提高了學(xué)生的技術(shù)水平，從而取得更好的教學(xué)效果[6]。

2.1 課前

教師針對(duì)知識(shí)點(diǎn)制作微課后放在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，并提供學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的音頻、視頻、圖譜等資源使學(xué)習(xí)內(nèi)容變得生動(dòng)易懂，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃通過互聯(lián)網(wǎng)提前兩周時(shí)間發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生在課前學(xué)習(xí)；將學(xué)生分為討論小組（每組人數(shù)不超過10名），小組成員根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)計(jì)不同的講授方式，自行完成相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的PPT的制作。這一階段重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，通過查閱資料、根據(jù)自己的方式分析總結(jié)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生主觀上的學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)思維能力。

2.2 課堂中

在進(jìn)入到課堂教學(xué)階段后，以小組為單位的學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，學(xué)生講學(xué)生聽，鼓勵(lì)大家結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行提問，問題回答方式為輪流回答，統(tǒng)一限定問題回答的時(shí)長(zhǎng)；接下來教師提供典型臨床病例，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)內(nèi)容與病例信息進(jìn)行整合，歸納總結(jié)后做出初步診斷，并闡述診斷依據(jù)、疾病鑒別及總體治療方案，以小組為單位提供組員均認(rèn)可的答案，針對(duì)各組的回答情況，教師組織學(xué)生進(jìn)行分析和討論，對(duì)具體問題進(jìn)行溝通，提出建議性解決方案，最后針對(duì)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行回顧總結(jié)。這一階段前半部分為師生角色互換，學(xué)生作為教學(xué)主要角色，邊講邊聽邊提問，活躍了課堂氣氛，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)；后半部分從實(shí)際臨床案例為切入點(diǎn)，通過各組及組內(nèi)學(xué)生之間的互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考并有助于他們提煉出有效的學(xué)習(xí)策略，將碎片化的理論知識(shí)串聯(lián)起來并與臨床實(shí)踐有效結(jié)合，從而提高學(xué)習(xí)效率和自主學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力。

2.3 課堂后

在課程結(jié)束后，通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可以設(shè)置按時(shí)發(fā)布課后作業(yè)，學(xué)生在手機(jī)端可完成，教師根據(jù)學(xué)生的答題情況考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并采用100分的評(píng)分制對(duì)小組成員分別進(jìn)行評(píng)分。此外，還可推薦一些相關(guān)文獻(xiàn)，便于學(xué)生進(jìn)一步的復(fù)習(xí)鞏固。這種考核形式可以使學(xué)生重新反思自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，避免傳統(tǒng)書面考試的過于標(biāo)準(zhǔn)化和機(jī)械化的考核模式，學(xué)生可以充分發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性，從而不斷地提高自己的學(xué)習(xí)能力。

雖然每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)不同，對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)的理解和接受能力不同，但翻轉(zhuǎn)課堂通過對(duì)信息技術(shù)的利用，將課堂理論內(nèi)容以小視頻、聲音或圖片的形式生動(dòng)形象的展現(xiàn)出來，使學(xué)生對(duì)抽象的醫(yī)學(xué)知識(shí)進(jìn)行理解和記憶，并根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)情況隨時(shí)暫停和倒退，甚至反復(fù)多次觀看學(xué)習(xí)，從而使學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生們都能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)[7]；應(yīng)用的翻轉(zhuǎn)課堂通過課前自主學(xué)習(xí)、課堂中知識(shí)再吸收、課后師生共同總結(jié)任務(wù)活動(dòng)，使教學(xué)進(jìn)程逐步推進(jìn)，可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性，促使學(xué)生將知識(shí)融會(huì)貫通并靈活運(yùn)用，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生帶著需要解決的具體問題，各個(gè)學(xué)習(xí)階段性的目標(biāo)更加明確，可以有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維和信心，另外提前接觸臨床病例，對(duì)臨床有感性認(rèn)識(shí)的同時(shí)對(duì)各種病例信息提取、辨別、處理的能力也明顯增強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)能力得到有效的培養(yǎng)[8]；當(dāng)教師運(yùn)用了新的教學(xué)方法后，對(duì)于學(xué)生來講具備更強(qiáng)的吸引力，當(dāng)其主觀上的學(xué)習(xí)興趣得到了提高，自主性和積極性也得到了激發(fā)和調(diào)動(dòng)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考空間更加充分，那么對(duì)應(yīng)的教學(xué)效果也必然能夠同步提升。

3 翻轉(zhuǎn)課堂在兒科臨床教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

3.1 關(guān)注學(xué)生之間的差異，實(shí)現(xiàn)個(gè)體化教學(xué)

在兒科臨床教學(xué)過程中，往往以教師為中心，通過“我講你聽”的形式進(jìn)行理論教學(xué)，學(xué)生對(duì)著課本進(jìn)行想象，無法將復(fù)雜的理論知識(shí)和臨床病例結(jié)合起來，常見的結(jié)果就是課后不久就忘記了所學(xué)的大部分內(nèi)容；另外，由于兒科學(xué)專業(yè)既有獨(dú)立的理論體系又與其他學(xué)科內(nèi)容交叉，單一的教學(xué)模式無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維以及培養(yǎng)他們的邏輯思維能力和自我拓展能力。而在翻轉(zhuǎn)課堂教育模式下，學(xué)生可以自主挑選學(xué)習(xí)內(nèi)容及根據(jù)個(gè)人情況安排課程進(jìn)度，且學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)能力和條件對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容、速度、次數(shù)進(jìn)行選擇和控制[9]，教師不再通過傳統(tǒng)的“填鴨式”講課傳授知識(shí)，而是發(fā)布教學(xué)內(nèi)容在網(wǎng)絡(luò)上，學(xué)生根據(jù)老師提供的教學(xué)資料，通過豐富優(yōu)質(zhì)的互聯(lián)網(wǎng)教育資源，在課前完成自主學(xué)習(xí)，并根據(jù)自己的理解程度和思考角度提出不同的待解決問題，如果學(xué)生自己通過查找資料仍無法確定答案，可在課堂上提出與大家共同討論解決[10]。

3.2 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)解決問題的能力

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式中，學(xué)生不再單純地依賴?yán)蠋熑ソ淌谥R(shí)，課堂成為老師和同學(xué)們之間互動(dòng)的場(chǎng)所[11-12]。老師更多的責(zé)任是答疑解惑，引導(dǎo)學(xué)生把醫(yī)學(xué)知識(shí)應(yīng)用于臨床實(shí)踐中，以達(dá)到融會(huì)貫通的目的，學(xué)生不再需要死記硬背枯燥的知識(shí)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生對(duì)專業(yè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)自信心[13]。此外，通過團(tuán)隊(duì)之間進(jìn)行交流可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，提高學(xué)生的協(xié)作能力，而且授課教師在課上及課下都有機(jī)會(huì)觀察不同學(xué)生的表現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生的個(gè)人情況因材施教，實(shí)現(xiàn)個(gè)體化教學(xué)。因此，在兒科學(xué)教學(xué)中引入翻轉(zhuǎn)課堂模式，可以使學(xué)生的潛能和創(chuàng)造精神都得到充分的發(fā)揮，最終讓學(xué)生形成了自我分析、解決實(shí)際問題及終身學(xué)習(xí)的能力[14]。另外，結(jié)合臨床病例的翻轉(zhuǎn)課堂，師生之間交流密切，可以使學(xué)生去換位思考如何解決醫(yī)療問題、醫(yī)患溝通問題，以及突發(fā)事件的處理，在這種教學(xué)模式中不但取得了學(xué)習(xí)的成就感，而且提高了臨床思維能力[15]。因此，翻轉(zhuǎn)課堂不僅僅是教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)，還是一種教育理念的翻轉(zhuǎn)，將翻轉(zhuǎn)課堂引入兒科學(xué)教學(xué)，可以有效的將課前、課上、課后的內(nèi)容相結(jié)合，理論知識(shí)與實(shí)踐操作相協(xié)調(diào)，把傳授知識(shí)與培養(yǎng)臨床能力相結(jié)合，加強(qiáng)對(duì)理論知識(shí)的綜合運(yùn)用，全方位培養(yǎng)學(xué)生的解決臨床實(shí)際問題的能力。

3.3 多元化的考核評(píng)價(jià)體系，客觀展示教學(xué)效果

在以往的教學(xué)模式中，評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果只看最終的考試分?jǐn)?shù)，但實(shí)際上兒科學(xué)是一門綜合性和實(shí)踐性都很強(qiáng)的學(xué)科，得高分的優(yōu)等生未必是會(huì)治病的醫(yī)生。科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)質(zhì)量的重要保證，在翻轉(zhuǎn)課堂教育模式下，線上評(píng)價(jià)和線下評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生之間、師生之間還可借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行互相評(píng)價(jià)，學(xué)生通過評(píng)價(jià)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改善學(xué)習(xí)方法，優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，從而提高學(xué)習(xí)效果；教師通過評(píng)價(jià)，進(jìn)一步完善教學(xué)方案，改進(jìn)教學(xué)方法，提高個(gè)體化教學(xué)質(zhì)量。

4 關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式存在的問題

混合式教學(xué)已經(jīng)取得了卓有成效的教學(xué)效果是毋庸置疑的，然而還須對(duì)其存在一些問題進(jìn)行研究及完善。（1）新的教學(xué)模式對(duì)教師的要求更高，教師不但要熟練掌握網(wǎng)絡(luò)知識(shí)、查找并篩選學(xué)習(xí)資源、制作生動(dòng)的微課，還要設(shè)計(jì)問題穿插于教學(xué)過程中，并根據(jù)學(xué)生的意見不斷修正和優(yōu)化教學(xué)方案，這無疑要花費(fèi)大量的時(shí)間及精力，才能取得較好的教學(xué)效果。因此需要建設(shè)專業(yè)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，除了協(xié)助教學(xué)方式方法的設(shè)計(jì)與實(shí)施，還要定期與學(xué)生開展座談會(huì)征求其意見和要求。（2）學(xué)生必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理念和習(xí)慣，才能自主學(xué)習(xí)、自覺學(xué)習(xí)，從“被動(dòng)接受”向“主動(dòng)攝取”知識(shí)跨越，不僅要在課前積極主動(dòng)地進(jìn)行自學(xué)和預(yù)習(xí)，還要在課堂上與同學(xué)和老師進(jìn)行積極有效的溝通交流，獨(dú)立思考如何用所學(xué)的知識(shí)解決臨床實(shí)際問題，這樣才能完全消化所學(xué)的專業(yè)內(nèi)容，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。（3）教師同樣要從傳統(tǒng)教學(xué)模式中脫離出來，作為教學(xué)的掌控者要及時(shí)駕馭課堂，防止學(xué)生脫離學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)有效地與學(xué)生溝通，并進(jìn)行多維度、多方式的評(píng)價(jià)，從而全面深入地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[16]。（4）在新的教學(xué)模式中，教學(xué)效果會(huì)受到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)技術(shù)、教學(xué)環(huán)境、教師的教學(xué)能力等諸多因素的影響，有必要積極解決這些因素，從而獲得最佳的教學(xué)效果。

隨著高等教育改革的推進(jìn)，傳統(tǒng)兒科學(xué)教學(xué)方法的弊端也在不斷顯現(xiàn)，而教學(xué)質(zhì)量的高低與是否能培養(yǎng)合格的兒科醫(yī)生密切相關(guān)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不僅增強(qiáng)了師生間的交流，使學(xué)習(xí)變得有趣，還培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力、創(chuàng)新能力和臨床思維能力，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)，是一種適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的教學(xué)模式。