田曉偉 牛睿

摘要：碎片化時(shí)代不斷發(fā)展的認(rèn)知盈余給專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)學(xué)習(xí)帶來(lái)了革命性變化，教師學(xué)習(xí)同樣面臨基于認(rèn)知盈余的變革。認(rèn)知盈余的發(fā)展對(duì)教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生了巨大影響，如更新教師學(xué)習(xí)的知識(shí)基礎(chǔ)，不斷增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的自主性等。要實(shí)現(xiàn)認(rèn)知盈余促進(jìn)教師學(xué)習(xí)在數(shù)字時(shí)代的變革，需要促進(jìn)教師認(rèn)知盈余形成共享和分享，改進(jìn)基于認(rèn)知盈余的教師學(xué)習(xí)方法，同時(shí)要注重優(yōu)化技術(shù)平臺(tái)提升教師的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知盈余；碎片化；教師學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“基于模糊定性比較分析的地方教育治理創(chuàng)新模式研究”（課題編號(hào)：BFA200073）研究成果。

面向教育現(xiàn)代化，教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)和任務(wù)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)鮮亮的時(shí)代色彩，教師的素質(zhì)水平、專業(yè)發(fā)展和創(chuàng)新能力狀況都應(yīng)當(dāng)有更多的新形式、新結(jié)構(gòu)與新內(nèi)涵。推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展，既是重要的戰(zhàn)略目標(biāo)，又是必經(jīng)的戰(zhàn)略選擇。進(jìn)入數(shù)字時(shí)代，教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)性深層變革已經(jīng)展開(kāi)，教師專業(yè)發(fā)展面臨著新技術(shù)的沖擊和挑戰(zhàn)。同時(shí)，數(shù)字時(shí)代也給教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)重要的契機(jī)——碎片化帶來(lái)的認(rèn)知盈余將為教師學(xué)習(xí)提供新模式、新路徑和新方法。事實(shí)上，數(shù)字時(shí)代產(chǎn)生的碎片化問(wèn)題并不必然有利于學(xué)習(xí)的改進(jìn)，只有碎片化的知識(shí)和時(shí)間重新拼接整合為認(rèn)知盈余才可能成為學(xué)習(xí)渠道和資源。無(wú)論是一般常識(shí)的認(rèn)知，還是專業(yè)知識(shí)的習(xí)得，認(rèn)知盈余都可以在很大程度上改進(jìn)我們的學(xué)習(xí)?；谡J(rèn)知盈余的教師學(xué)習(xí)將教師擁有的自由支配時(shí)間和豐富的知識(shí)背景融合在一起，通過(guò)彼此間的知識(shí)分享和創(chuàng)造行為為教師學(xué)習(xí)提供不竭的動(dòng)力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型升級(jí)，從而適應(yīng)新時(shí)代對(duì)教師素質(zhì)的新要求。

克萊·舍基最早發(fā)現(xiàn)了認(rèn)知盈余（Cognitive Surplus）中蘊(yùn)藏著強(qiáng)大的變革力量。他認(rèn)為，受過(guò)教育并擁有自由支配時(shí)間的人，他們有豐富的知識(shí)背景，同時(shí)有強(qiáng)烈的分享欲望，這些人的時(shí)間匯聚在一起，能夠產(chǎn)生巨大的社會(huì)效應(yīng)[1]。認(rèn)知盈余是一種特殊的知識(shí)形態(tài)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)造與分享[2]。這一概念自誕生以后迅速流行，引起了學(xué)者們對(duì)于其內(nèi)涵、產(chǎn)生、表現(xiàn)形式等的探討。然而，目前認(rèn)知盈余理論及其運(yùn)用的實(shí)踐主要集中在媒體和傳播領(lǐng)域，它在學(xué)習(xí)領(lǐng)域所蘊(yùn)藏的巨大潛力和價(jià)值卻鮮有人問(wèn)津。運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，認(rèn)知盈余便是學(xué)習(xí)者利用自由可支配的時(shí)間、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，參與學(xué)習(xí)共享和分享而匯集成的可供使用的學(xué)習(xí)資源，其本質(zhì)仍然是數(shù)字時(shí)代的“剩余價(jià)值”，來(lái)自于個(gè)體和群體的時(shí)間、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的網(wǎng)絡(luò)化集聚而產(chǎn)生的溢出效應(yīng)，以可供學(xué)習(xí)、傳播與再生產(chǎn)的知識(shí)和信息為表現(xiàn)形式。數(shù)字技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)和新媒體的發(fā)展給認(rèn)知盈余提供了技術(shù)平臺(tái)，認(rèn)知盈余所扮演的角色是讓高價(jià)值信息被編碼、匯集和呈現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)中，并得以更好地分享與傳播。如果每個(gè)互聯(lián)網(wǎng)用戶利用可支配的自由時(shí)間，進(jìn)行自主且?guī)в屑尚缘闹R(shí)和信息分享，將會(huì)出現(xiàn)一種新的學(xué)習(xí)活動(dòng)的范式，并最終帶來(lái)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的深刻變革。教師學(xué)習(xí)同樣面臨著轉(zhuǎn)型，這場(chǎng)由認(rèn)知盈余帶來(lái)的變革無(wú)疑將有助于教師應(yīng)對(duì)日益凸顯的碎片化學(xué)習(xí)問(wèn)題。

（一）碎片化學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型：正視數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)方式

由于數(shù)字技術(shù)的進(jìn)步與發(fā)展，信息和知識(shí)數(shù)據(jù)得到了海量積累。同時(shí)，數(shù)據(jù)的復(fù)雜程度加深，信息的可靠性減弱，有價(jià)值知識(shí)的提取難度逐漸增大，人類被帶入了碎片化時(shí)代[3]。碎片化時(shí)代的問(wèn)題已經(jīng)深刻影響了今天人們的學(xué)習(xí)，包括專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)在內(nèi)，碎片化學(xué)習(xí)已經(jīng)越來(lái)越普遍。碎片化學(xué)習(xí)帶來(lái)了全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和效果，然而其弊端也逐漸顯現(xiàn)，不加甄別的利用往往傷及學(xué)習(xí)本身。嚴(yán)重的碎片化問(wèn)題可能會(huì)把人的認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)肢解，那些系統(tǒng)化、深度化的專業(yè)領(lǐng)域開(kāi)始排斥碎片化學(xué)習(xí)。無(wú)論是作為“社會(huì)人”還是“專業(yè)人”，學(xué)習(xí)者在面對(duì)碎片化學(xué)習(xí)時(shí)開(kāi)始呈現(xiàn)出一種“不得已”而又必須“為之”的踟躇，甚至顯示出某種學(xué)習(xí)焦慮。面對(duì)碎片化問(wèn)題，認(rèn)知盈余將使用者擁有的彈性時(shí)間、專業(yè)性的知識(shí)和分享的熱情聚合成一種融合性的學(xué)習(xí)資源，碎片化學(xué)習(xí)被重新整合為一種新的學(xué)習(xí)模式。這種學(xué)習(xí)模式在數(shù)字時(shí)代不斷累積資源，在規(guī)模體量、類型和結(jié)構(gòu)上逐漸自成一體，并將使互聯(lián)網(wǎng)的運(yùn)用從一種媒介行為逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為。

在數(shù)字時(shí)代，數(shù)字技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)連接一切的能力使無(wú)數(shù)個(gè)體的碎片化存在匯集成一個(gè)龐大的整體，它與之前原子化社會(huì)中人們接收知識(shí)與信息如閱讀書報(bào)和收看電視等媒介使用行為有著截然不同的效果[4]。雖然都是利用閑暇時(shí)間，但是原子化社會(huì)人們使用傳統(tǒng)媒介只是一種“消費(fèi)”空余時(shí)間的方式，很少再創(chuàng)造新的價(jià)值。伴隨著技術(shù)的進(jìn)步，發(fā)展到網(wǎng)絡(luò)媒體時(shí)代，由于互聯(lián)網(wǎng)的使用社會(huì)成員個(gè)體打破了之前相互獨(dú)立、彼此分割的原子社會(huì)的界限，個(gè)人的碎片化時(shí)間與創(chuàng)造性行為通過(guò)無(wú)處不在的終端連接起來(lái)，構(gòu)成蘊(yùn)含豐富資源的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和人際網(wǎng)絡(luò)，使人們的角色從單純的媒介“消費(fèi)者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知盈余“生產(chǎn)者”和“創(chuàng)造者”。它不增加額外的精力和物質(zhì)成本，只是利用了互聯(lián)網(wǎng)用戶的碎片化時(shí)間、精力和知識(shí)，并對(duì)這些碎片進(jìn)行了重新融合，形成了新的學(xué)習(xí)資源。同時(shí)，這也放大了學(xué)習(xí)者的主體性，學(xué)習(xí)效能提高，為單向度的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻换バ缘慕?gòu)學(xué)習(xí)提供了可能。學(xué)習(xí)者利用自己可支配的自由時(shí)間，自主進(jìn)行零散而又集體性的知識(shí)分享、內(nèi)容貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)其社會(huì)參與感，滿足其創(chuàng)造性體驗(yàn)[5]。碎片化學(xué)習(xí)正日益成為常態(tài)化的學(xué)習(xí)行為，教師學(xué)習(xí)也必須直面這種學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型。

（二）認(rèn)知盈余促生學(xué)習(xí)變革：重塑碎片化學(xué)習(xí)

在嶄新的數(shù)字時(shí)代，大量種類繁多、形式各異的信息資源不斷涌現(xiàn)，人們?cè)诤Ａ啃畔⒅凶杂纱┧髮W(xué)習(xí)并獲取各種有意義的知識(shí)碎片[6]。與此同時(shí)，這一過(guò)程也激發(fā)和衍生出新的知識(shí)、時(shí)間和注意力碎片。特別是當(dāng)碎片化積累到一定體量，或者自覺(jué)具備一定體系性和結(jié)構(gòu)性特征的時(shí)候，便促進(jìn)了認(rèn)知盈余的形成與發(fā)展。認(rèn)知盈余某種程度上是網(wǎng)絡(luò)媒體消費(fèi)形態(tài)變化——造成大量知識(shí)、時(shí)間和注意力的碎片所帶來(lái)的“注意力增量”，這些“增量”多到即使微小的變化都能累積成巨大的后果，這既給信息流通和常識(shí)認(rèn)知帶來(lái)了變化，更是給專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)帶來(lái)革命性的影響，并在一定程度上破解了對(duì)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的焦慮。

一方面，認(rèn)知盈余借助數(shù)字技術(shù)優(yōu)化了學(xué)習(xí)資源配置。數(shù)字技術(shù)為知識(shí)活動(dòng)提供了全新的學(xué)習(xí)平臺(tái)，使知識(shí)開(kāi)始從“原子賦型”向“比特傳播”變革，它對(duì)知識(shí)、技術(shù)與媒介進(jìn)行系統(tǒng)化、同一化重構(gòu)，消解了傳統(tǒng)上線性延展、脈絡(luò)清晰、邊界固定的物理時(shí)空對(duì)人類認(rèn)知的規(guī)限，建構(gòu)了自由開(kāi)放、彌散流動(dòng)、虛實(shí)交互的數(shù)字學(xué)習(xí)時(shí)空[7]。在這個(gè)時(shí)空中，幾乎每個(gè)人都掌握了潛在的以認(rèn)知盈余形式存在的學(xué)習(xí)資源，人們可以前所未有地參與到各種知識(shí)活動(dòng)之中，自由進(jìn)行知識(shí)的共享與分享。知識(shí)學(xué)習(xí)本身具有非排他和非競(jìng)爭(zhēng)的特性，新技術(shù)平臺(tái)和學(xué)習(xí)時(shí)空形成的共享知識(shí)活動(dòng)在更大程度上實(shí)現(xiàn)了非競(jìng)爭(zhēng)性和非排他性，無(wú)疑將知識(shí)的溢出效應(yīng)無(wú)限放大。由此，知識(shí)的流動(dòng)和溢出加速，知識(shí)獲取的成本降低，知識(shí)在傳播擴(kuò)散的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)價(jià)值最大化[8]。這種感知有用性進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)習(xí)者的分享熱情，越來(lái)越多的人愿意在互聯(lián)網(wǎng)提供的虛擬社區(qū)里分享盈余知識(shí)，“盈余”被不斷整合利用，其價(jià)值也得到認(rèn)可與發(fā)揮。由此，知識(shí)領(lǐng)域出現(xiàn)了類似共享經(jīng)濟(jì)（Sharing Economy）模式的知識(shí)共享活動(dòng)，推動(dòng)了知識(shí)生產(chǎn)和配置的變革，極大地改變了學(xué)習(xí)資源的配置格局。

另一方面，認(rèn)知盈余改變了學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式。利用數(shù)字技術(shù)平臺(tái)，通過(guò)群體協(xié)作和個(gè)人行為，認(rèn)知盈余便可匯聚成公共性的學(xué)習(xí)資源，并又通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)讓學(xué)習(xí)者方便地分享與使用學(xué)習(xí)資源。相對(duì)于正式學(xué)習(xí)，基于認(rèn)知盈余的學(xué)習(xí)在內(nèi)容和方式上都有區(qū)別于以往的特點(diǎn)。其中，最為突出的表現(xiàn)便是知識(shí)碎片化、時(shí)間碎片化和注意力碎片化等的系統(tǒng)深度整合。碎片化知識(shí)是離散的、零碎的，缺乏整體性和系統(tǒng)性；碎片化時(shí)間是人們工作和正式學(xué)習(xí)之余的零散的、隨機(jī)的時(shí)間；技術(shù)和制度的剪切也把人們的注意力分割為細(xì)小片段。認(rèn)知盈余的系統(tǒng)深度整合最大可能地保持了知識(shí)單元完整性，同時(shí)通過(guò)技術(shù)接入與學(xué)習(xí)者的碎片化時(shí)間無(wú)縫結(jié)合，方便參與者共享與分享，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的成本降低，學(xué)習(xí)效果提升顯著。由此，認(rèn)知盈余實(shí)現(xiàn)了知識(shí)匯集、時(shí)間鏈接和注意力聚焦，改進(jìn)了碎片化的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，認(rèn)知盈余還需要在知識(shí)單元建構(gòu)、促進(jìn)參與者共享和分享、增強(qiáng)學(xué)習(xí)粘性和持續(xù)深入探究等方面不斷完善。系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)和人工智能技術(shù)已經(jīng)逐步在解決這些問(wèn)題，認(rèn)知盈余的優(yōu)化利用正在穩(wěn)步發(fā)展。我們必須認(rèn)識(shí)到，認(rèn)知盈余是數(shù)字時(shí)代的發(fā)展給予所有學(xué)習(xí)者的饋贈(zèng)，它通過(guò)一種超低成本的方式獲得所需的知識(shí)，是一種全新的學(xué)習(xí)革命。

教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，教師學(xué)習(xí)既產(chǎn)生于職前，同時(shí)更多的會(huì)在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中持續(xù)創(chuàng)生與更新。特別是不斷變換的教學(xué)內(nèi)容、場(chǎng)景和對(duì)象等，讓教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中不斷碰撞出新知識(shí)、新思想和新方法的火花，最終形成豐富的專業(yè)認(rèn)知盈余。通過(guò)教師認(rèn)知盈余的共享與分享，就可以優(yōu)化教師間的協(xié)作、對(duì)話與交流，滿足學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的改善、知識(shí)水平與學(xué)科素養(yǎng)的提升以及專業(yè)品質(zhì)的養(yǎng)成。因此，利用教師的認(rèn)知盈余可以締造出一種全新的專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)及傳播的方式，為教師學(xué)習(xí)變革帶來(lái)新動(dòng)力。

（一）隱性知識(shí)的關(guān)注：改變教師學(xué)習(xí)知識(shí)基礎(chǔ)

認(rèn)知盈余對(duì)接了教師專業(yè)發(fā)展顯在和潛在的知識(shí)需求，為專業(yè)發(fā)展提供了知識(shí)儲(chǔ)備。特別是新技術(shù)為隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化和利用提供更多可能，隱性知識(shí)在教師學(xué)習(xí)中的作用和地位不斷提升，改變了教師學(xué)習(xí)的知識(shí)基礎(chǔ)。所有的顯性知識(shí)都是基于隱性知識(shí)而產(chǎn)生和發(fā)展的，教師對(duì)于顯性知識(shí)的理解和把握也依賴個(gè)體隱性知識(shí)的構(gòu)成；隱性知識(shí)在很大程度上支配著教師教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)方面，為教師的認(rèn)知活動(dòng)提供了最終的解釋框架以及知識(shí)信念[9]。隱性知識(shí)雖然轉(zhuǎn)化和利用的難度較大，但在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的作用是持續(xù)的和更具生命力的。教師的隱性知識(shí)主要來(lái)源于日常教學(xué)活動(dòng)，這部分知識(shí)經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)與打磨，與教師個(gè)人積淀的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，逐步匯集和轉(zhuǎn)化成了教師的認(rèn)知盈余。但由于隱性知識(shí)在結(jié)構(gòu)性和規(guī)范性上存在不足，很難通過(guò)基于顯性知識(shí)構(gòu)建的傳播方式進(jìn)行共享和分享。數(shù)字化時(shí)代的認(rèn)知盈余恰好為教師隱性知識(shí)的傳播提供了新的平臺(tái)和渠道，甚至可以認(rèn)為，認(rèn)知盈余中隱性知識(shí)的比例高于顯性知識(shí)。認(rèn)知盈余共享和分享的核心內(nèi)容可分為信息與對(duì)話兩類，前者側(cè)重于求知和尋求建議，后者通過(guò)征求建議來(lái)模擬討論場(chǎng)景，更側(cè)重自我表達(dá)[10]，這有效解決了隱性知識(shí)的傳播門檻較高的問(wèn)題。當(dāng)教師在共享社區(qū)彼此間進(jìn)行認(rèn)知盈余共享和分享，教師便在不斷的動(dòng)態(tài)對(duì)話和表達(dá)中獲取到他人蓄積下來(lái)的隱性知識(shí)，知識(shí)與知識(shí)之間成倍疊加完成了增殖。此外，認(rèn)知盈余提供的隱性知識(shí)更多是實(shí)用的情境化知識(shí)，它與具體的教學(xué)場(chǎng)景密切相關(guān)，是教師專業(yè)發(fā)展中的堵點(diǎn)、難點(diǎn)和痛點(diǎn)，更容易在教師學(xué)習(xí)者的實(shí)踐中被再現(xiàn)和印證，更容易引起教師共鳴和反響，也更容易滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。

（二）非正式學(xué)習(xí)的凸顯：重塑教師學(xué)習(xí)自主性

認(rèn)知盈余把帶有偶然性的碎片化學(xué)習(xí)提升為具有自主性、系統(tǒng)性和穩(wěn)定性的非正式學(xué)習(xí)，內(nèi)容自助、選擇自主和安排自由的非正式學(xué)習(xí)將成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要趨勢(shì)。傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)主要依賴于從國(guó)家到學(xué)校層面的制度化安排，無(wú)論大規(guī)模集中培訓(xùn)抑或小規(guī)模分散研修，多是基于外力支撐的剛性學(xué)習(xí)活動(dòng)。專門的培訓(xùn)研修在空間和時(shí)間上造成了教師學(xué)習(xí)的人為割裂，特別是脫離教育教學(xué)實(shí)境的教師學(xué)習(xí)，體驗(yàn)不能令人滿意，長(zhǎng)此以往將消解教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)。常規(guī)培訓(xùn)研修還可能存在導(dǎo)致教師的教學(xué)思維固化成統(tǒng)一模式的弊端，因?yàn)檎n程灌輸式學(xué)習(xí)缺乏針對(duì)性，很難顧及到學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)每個(gè)教師是否都適用，容易導(dǎo)致教師自主思考的意識(shí)不足。此外，Collinson V.在教師時(shí)間研究中發(fā)現(xiàn)，教師缺乏可支配與同儕合作與分享的時(shí)間，缺乏可自主支配的學(xué)習(xí)時(shí)間，缺乏反思的時(shí)間[11]。事實(shí)上，教師時(shí)間匱乏問(wèn)題在數(shù)字時(shí)代已經(jīng)轉(zhuǎn)化為碎片化問(wèn)題，教師在面對(duì)碎片化時(shí)的無(wú)力感也抑制了教師學(xué)習(xí)的主體性和自主性，教師學(xué)習(xí)動(dòng)力不足?；谡J(rèn)知盈余可以形成具有靈活彈性的非正式學(xué)習(xí)模式，非正式學(xué)習(xí)模式支持教師建構(gòu)無(wú)處不在且能隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)[12]，給教師學(xué)習(xí)提供了能動(dòng)性。教師自主利用閑暇時(shí)間，根據(jù)適合自身專業(yè)發(fā)展的需要有選擇地學(xué)習(xí)他人共享和分享的認(rèn)知盈余，并以知識(shí)傳導(dǎo)者的身份貢獻(xiàn)自己累積的認(rèn)知盈余。在智能化的學(xué)習(xí)平臺(tái)上，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)都能夠留存下來(lái)，學(xué)習(xí)分析技術(shù)支持持續(xù)跟蹤學(xué)習(xí)，通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)采集與深度挖掘分析，可以全面、客觀地了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)偏好、優(yōu)勢(shì)與不足，精準(zhǔn)地向?qū)W習(xí)者推送相關(guān)學(xué)習(xí)資源[13]，提供高效的知識(shí)利用。因此，基于認(rèn)知盈余的自主學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)教師清楚地認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)需求，真正聚焦所需要的學(xué)習(xí)資源。他們就某些針對(duì)專業(yè)感興趣或教學(xué)中存有困惑的問(wèn)題自覺(jué)發(fā)起交流與探求，更能真正獲其所需，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性顯著增強(qiáng)。

（三）跨界學(xué)習(xí)的演進(jìn)：從共同體到伙伴關(guān)系

近二十年以來(lái)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展闡明，學(xué)習(xí)不僅僅是單一領(lǐng)域知識(shí)縱向增長(zhǎng)的過(guò)程，也是橫向發(fā)展的過(guò)程，橫向?qū)W習(xí)發(fā)生在不同領(lǐng)域的跨越過(guò)程中[14]。因此，教師學(xué)習(xí)也需要跨越不同領(lǐng)域的認(rèn)知盈余，參與認(rèn)知盈余共享和分享的教師主體間可以形成跨界伙伴關(guān)系?；锇殛P(guān)系是一種能夠突破教研組的對(duì)立，彌合校際間的界限，跨越區(qū)域間的隔閡，能夠廣泛地“接觸、卷入與外部世界的多重話語(yǔ)實(shí)踐中，從而生發(fā)出反映世界多重聲音的內(nèi)在對(duì)話”[15]，并且以情感為紐帶聯(lián)結(jié)的關(guān)系。學(xué)校作為學(xué)習(xí)型組織，教師必須加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，結(jié)成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。但是共同體關(guān)系發(fā)展到今天已經(jīng)不再滿足現(xiàn)代學(xué)校組織對(duì)教師學(xué)習(xí)更高標(biāo)準(zhǔn)、更高效率的要求，教師之間需要建立更親密更廣泛的伙伴關(guān)系。認(rèn)知盈余共享為加強(qiáng)教師間的深度交流搭建了橋梁。對(duì)比學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部傳統(tǒng)的面對(duì)面交際，或組織的書本閱讀、培訓(xùn)等學(xué)習(xí)方式，認(rèn)知盈余共享的虛擬社區(qū)能幫助用戶建立全新的專業(yè)信任關(guān)系[16]，讓教師消除對(duì)共享對(duì)象的防備與隔閡。在信任關(guān)系下，共享與分享的認(rèn)知盈余糅合了教師教學(xué)實(shí)踐的感悟、信念、情緒，是“活”的知識(shí)，“有溫度”的知識(shí)，能夠打通教師間情感交流的渠道。在情感的驅(qū)動(dòng)下，教師學(xué)習(xí)會(huì)有奉獻(xiàn)精神和向心力，人際關(guān)系、團(tuán)隊(duì)協(xié)作將更加融洽。而且，技術(shù)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知盈余以空前的速度被人們分享和使用，教師的認(rèn)知盈余早已打破了共同體的邊界，邊界隱含著學(xué)習(xí)資源，含有豐富的認(rèn)知盈余。國(guó)內(nèi)關(guān)于教師跨界學(xué)習(xí)的研究雖然不多，但這將是未來(lái)教師學(xué)習(xí)的一大趨向。教師的認(rèn)知盈余橫跨各個(gè)知識(shí)與學(xué)科領(lǐng)域，甚至其他職業(yè)也有值得去跨界學(xué)習(xí)的認(rèn)知盈余，極大地?cái)U(kuò)展了教師學(xué)習(xí)的寬度與廣度。

（四）學(xué)習(xí)成果的升華：推動(dòng)教師專業(yè)知識(shí)再造

認(rèn)知盈余在網(wǎng)絡(luò)世界里被不斷共享和分享，歷經(jīng)爭(zhēng)論和澄明，甚至經(jīng)受質(zhì)疑和檢驗(yàn)，最終可以升華為教師專業(yè)素養(yǎng)提升的重要?jiǎng)恿?。認(rèn)知盈余利用一系列知識(shí)轉(zhuǎn)化與再創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)了這一過(guò)程。教師共享和分享認(rèn)知盈余的價(jià)值不僅在于一個(gè)人擁有兩個(gè)或多個(gè)人的知識(shí)，更大的價(jià)值在于共享和分享過(guò)程中，教師間思維碰撞之后對(duì)知識(shí)的轉(zhuǎn)化與再創(chuàng)造，有助于教師達(dá)到學(xué)習(xí)的高境界即創(chuàng)造新知。因此，把認(rèn)知盈余當(dāng)作簡(jiǎn)單的知識(shí)交換或消費(fèi)都是對(duì)它價(jià)值的窄化，開(kāi)發(fā)“時(shí)間盈余”創(chuàng)造出新的知識(shí)才是認(rèn)知盈余共享和分享的更高追求。數(shù)字時(shí)代教師面對(duì)的學(xué)生是具有鮮明個(gè)性和創(chuàng)新意識(shí)的復(fù)雜主體，受到環(huán)境影響的思想更加成熟化和多元化，他們熟練運(yùn)用各種數(shù)字技術(shù)和信息技術(shù)，自由獲取豐富的網(wǎng)絡(luò)資源與信息，所涉獵的知識(shí)領(lǐng)域之廣，學(xué)習(xí)速度之快都遠(yuǎn)超傳統(tǒng)意義上的學(xué)生，教師的知識(shí)權(quán)威面臨被顛覆的危機(jī)。在這種背景下，教師需要不斷學(xué)習(xí)同行或各個(gè)知識(shí)與學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)貢獻(xiàn)者優(yōu)質(zhì)的認(rèn)知盈余，更新教學(xué)理念，創(chuàng)造新的教學(xué)方式手段，把知識(shí)創(chuàng)造作為重要任務(wù)。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)、研修和學(xué)習(xí)在不對(duì)等的關(guān)系下很難對(duì)知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑和反思，知識(shí)再創(chuàng)造的空間也極為有限。相反，在認(rèn)知盈余的學(xué)習(xí)平臺(tái)上，教師可以憑借平等的身份進(jìn)行共享和分享，去中心化和去權(quán)威化的表達(dá)與交互能夠不斷激起教師的共鳴和討論，不同參與者的認(rèn)知盈余在交流碰撞中被不斷錘煉鍛打。同時(shí)，線上認(rèn)知盈余的學(xué)習(xí)成果會(huì)不斷在線下的教育教學(xué)實(shí)踐中被應(yīng)用和檢驗(yàn)，從而更會(huì)引起教師參與者的反思與重構(gòu)，由此推動(dòng)學(xué)習(xí)成果升華為教師的專業(yè)知識(shí)再造。專業(yè)知識(shí)的再造是一個(gè)動(dòng)態(tài)連續(xù)的過(guò)程，它會(huì)隨著教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境的變化而變化，隨著教師認(rèn)知盈余的樣態(tài)、體量和結(jié)構(gòu)的變化而變化。正是這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)連續(xù)的知識(shí)再造過(guò)程為教師發(fā)展提供了源源不斷的動(dòng)力。

認(rèn)知盈余在學(xué)習(xí)型社會(huì)和學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建中的作用已經(jīng)顯現(xiàn)，它在專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)中的變革之力已開(kāi)始發(fā)揮作用。然而，不同于大眾傳播的是，教師的學(xué)習(xí)極具專業(yè)性，教師專業(yè)發(fā)展具有系統(tǒng)性，要真正發(fā)揮好認(rèn)知盈余促進(jìn)教師學(xué)習(xí)變革的作用，必須在教育體系的頂層設(shè)計(jì)中科學(xué)構(gòu)建數(shù)字時(shí)代的教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在促進(jìn)教師認(rèn)知盈余形成共享和分享、改進(jìn)基于認(rèn)知盈余的教師學(xué)習(xí)方法以及優(yōu)化技術(shù)平臺(tái)提升教師的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面加強(qiáng)創(chuàng)新。

（一）促進(jìn)教師認(rèn)知盈余形成共享和分享

教師個(gè)人在實(shí)踐中習(xí)得與積累的認(rèn)知盈余是確保自己專業(yè)地位的重要因素，然而個(gè)體的認(rèn)知盈余積累非常有限，高層次的教師群體的專業(yè)發(fā)展必須借助于整個(gè)教師群體認(rèn)知盈余的發(fā)展。在現(xiàn)有的制度環(huán)境中，因?yàn)榭?jī)效、職稱晉升的壓力導(dǎo)致教師競(jìng)爭(zhēng)非常激烈，同業(yè)者之間必然存在專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力的技術(shù)壁壘。由于損失厭惡效應(yīng)和信息不對(duì)稱，作為一種“復(fù)雜人”的教師在分享有助于專業(yè)發(fā)展的認(rèn)知盈余時(shí)可能有所保留，不愿意貢獻(xiàn)自己的認(rèn)知盈余而削弱比較優(yōu)勢(shì)。事實(shí)上，在更長(zhǎng)周期和更大范圍內(nèi)，基于認(rèn)知盈余共享和分享的教師合作能夠?qū)崿F(xiàn)教師群體的帕累托改進(jìn)，需要通過(guò)制度設(shè)計(jì)和氛圍引導(dǎo)促進(jìn)教師合作。

第一，把認(rèn)知盈余共享和分享納入教師評(píng)價(jià)體系。認(rèn)知盈余的積累是過(guò)程性和生成性的，因此對(duì)認(rèn)知盈余共享和分享的評(píng)價(jià)便是一種過(guò)程性和生成性的評(píng)價(jià)，這也在某種程度上解決了教師發(fā)展性評(píng)價(jià)的難點(diǎn)。對(duì)于資深教師、優(yōu)秀教師而言，能夠把經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)有效的教育教學(xué)認(rèn)知盈余共享出來(lái)，讓更多同業(yè)者和學(xué)習(xí)者分享，可以判斷和評(píng)價(jià)其在達(dá)到一定專業(yè)水平后的持續(xù)發(fā)展與貢獻(xiàn)。新入職教師學(xué)習(xí)和吸收前輩群體中的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，加快適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐，可以判斷和評(píng)價(jià)其專業(yè)發(fā)展的階段、層次和效率。第二，建立教師認(rèn)知盈余共享和分享的學(xué)分銀行。為了促進(jìn)不同領(lǐng)域和發(fā)展階段的教師都能積極參與認(rèn)知盈余共享和分享，可以建立以學(xué)分為核心的成果認(rèn)證和交換制度，包括區(qū)塊鏈在內(nèi)的技術(shù)新進(jìn)展為教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)提供了認(rèn)證渠道。在學(xué)分銀行體系中，教師的學(xué)習(xí)將實(shí)現(xiàn)可認(rèn)證、可檢測(cè)和可監(jiān)督，其記錄結(jié)果更可以作為指標(biāo)接入教師晉職、晉級(jí)、先進(jìn)優(yōu)秀評(píng)比體系之中。第三，建立教師認(rèn)知盈余共享和分享的激勵(lì)反饋機(jī)制，注重引導(dǎo)共享和分享行為。制度激勵(lì)應(yīng)當(dāng)讓教師作為參與者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)得到回報(bào)，進(jìn)而引導(dǎo)教師共享和分享認(rèn)知盈余的持續(xù)行為。激勵(lì)反饋機(jī)制應(yīng)當(dāng)通過(guò)群體聲望、社區(qū)嘉獎(jiǎng)、增強(qiáng)影響力等形式滿足教師在職業(yè)理想、專業(yè)和社會(huì)地位等自我實(shí)現(xiàn)方面的內(nèi)在需求，激發(fā)教師持續(xù)共享和分享的熱情，擴(kuò)大教師認(rèn)知盈余共享的參與度。其中，引入市場(chǎng)機(jī)制激勵(lì)教師學(xué)習(xí)的認(rèn)知盈余共享和分享是重要舉措。因?yàn)槭袌?chǎng)機(jī)制在配置資源方面有著天然的優(yōu)勢(shì)，大眾傳播中知識(shí)付費(fèi)的成功無(wú)疑創(chuàng)造了認(rèn)知盈余在商業(yè)領(lǐng)域的奇跡。教師的學(xué)習(xí)異于大眾傳播和通識(shí)學(xué)習(xí)，教師專業(yè)的認(rèn)知盈余也不可能像知識(shí)付費(fèi)活動(dòng)一樣借助于價(jià)格機(jī)制實(shí)現(xiàn)共享和分享。但是，仍然可以借鑒知識(shí)付費(fèi)的原理建立適于教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的知識(shí)共享和分享機(jī)制，包括確定類似于一般等價(jià)物的共享和分享交換介質(zhì)，確定共享和分享活動(dòng)原則與程序，建立共享和分享的記錄與認(rèn)證，保護(hù)原創(chuàng)性認(rèn)知盈余等。

（二）改進(jìn)基于認(rèn)知盈余的教師學(xué)習(xí)方法

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和移動(dòng)終端設(shè)備的普及利用為認(rèn)知盈余提供孵化環(huán)境，同時(shí)也創(chuàng)生了大量基于認(rèn)知盈余產(chǎn)出和利用的新學(xué)習(xí)方法，如新型的個(gè)性化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)等。面向數(shù)字時(shí)代的教師，需要持續(xù)更新自我的認(rèn)知體系和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，加快改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)習(xí)成果?；谡J(rèn)知盈余的視角，教師可以并且應(yīng)當(dāng)借鑒新方法改進(jìn)教師學(xué)習(xí)，破解碎片化造成的學(xué)習(xí)困頓。

第一，鼓勵(lì)與引導(dǎo)教師個(gè)性化學(xué)習(xí)。進(jìn)入數(shù)字時(shí)代后，以大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能（AI）為代表的新技術(shù)日趨進(jìn)步，通過(guò)對(duì)在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的貯存、選取、運(yùn)算處理等一系列過(guò)程，就可以為學(xué)習(xí)者量身定制符合其特點(diǎn)及發(fā)展需求的學(xué)習(xí)計(jì)劃和方法，實(shí)現(xiàn)真正的個(gè)性化指導(dǎo)。數(shù)字時(shí)代快速更迭的知識(shí)體系也要求人實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。由此，人們突破體制化學(xué)校學(xué)習(xí)而轉(zhuǎn)向適應(yīng)性、個(gè)性化、按需式的非正式學(xué)習(xí)，為實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在個(gè)性化學(xué)習(xí)視角下，教師要樹立自主專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，綜合考量與分析決定個(gè)人專業(yè)能力提升的各個(gè)因素，及時(shí)反思與總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程，合理安排并有效學(xué)習(xí)分享與共享的認(rèn)知盈余。第二，使深度學(xué)習(xí)成為教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力來(lái)源?；ヂ?lián)網(wǎng)設(shè)備基于對(duì)個(gè)人信息終端設(shè)備的靈活應(yīng)用為用戶提供了一種新的信息服務(wù)模式，同時(shí)也豐富了用戶本身在信息獲取與使用中的角色[17]，為深度學(xué)習(xí)提供技術(shù)支撐。以深度學(xué)習(xí)作為動(dòng)力來(lái)源，教師認(rèn)知盈余共享的豐富的信息資源將得到最大化利用，促進(jìn)專業(yè)知識(shí)的再造和創(chuàng)新。第三，推動(dòng)教師樹立泛在學(xué)習(xí)理念。泛在學(xué)習(xí)依托不斷更新的互聯(lián)網(wǎng)和迅速發(fā)展的新媒體技術(shù)，打破了傳統(tǒng)的校園壁壘，重置了學(xué)習(xí)的時(shí)空結(jié)構(gòu)，使得學(xué)習(xí)者可以按照自己的意愿與興趣隨時(shí)隨地地進(jìn)行學(xué)習(xí)?；谡J(rèn)知盈余的學(xué)習(xí)和其他使用泛在學(xué)習(xí)工具進(jìn)行的學(xué)習(xí)一起構(gòu)成了泛在學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式倡導(dǎo)“人人、處處、時(shí)時(shí)皆可學(xué)”的平等、持續(xù)學(xué)習(xí)精神。吸納泛在學(xué)習(xí)理念優(yōu)化教師基于認(rèn)知盈余的學(xué)習(xí)，可以有效變革教師的學(xué)習(xí)范式，提高教師專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)，結(jié)合實(shí)際教育工作實(shí)現(xiàn)靈活化、終身化學(xué)習(xí)。第四，為移動(dòng)學(xué)習(xí)提供服務(wù)與支撐。智能手機(jī)、便攜式手提電腦等移動(dòng)電子產(chǎn)品的出現(xiàn)讓學(xué)習(xí)不再受物理?xiàng)l件的束縛，學(xué)習(xí)者步入移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代。提升教師移動(dòng)學(xué)習(xí)的效果必須建立快速、簡(jiǎn)捷、有效的資源系統(tǒng)，即是要建立扁平化和去中心化的教師認(rèn)知盈余資源系統(tǒng)?，F(xiàn)有的教師學(xué)習(xí)資源本身還停留在傳統(tǒng)的業(yè)務(wù)模式和技術(shù)架構(gòu)中，它們多是提供機(jī)械和固定的訪問(wèn)內(nèi)容，這在某種程度上與教師認(rèn)知盈余積累和傳播的方式背道而馳。因此，應(yīng)當(dāng)建立一個(gè)自由度更高、資源更豐富和使用更加便捷的教師認(rèn)知盈余資源系統(tǒng)支撐移動(dòng)學(xué)習(xí)，這個(gè)系統(tǒng)通過(guò)共享和分享提供去中心化的驗(yàn)證和分布式的存儲(chǔ)方式，教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)更加靈活和自由，資源也更加擴(kuò)展，可接受度也更高。

（三）優(yōu)化技術(shù)平臺(tái)提升教師的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字技術(shù)給教師認(rèn)知盈余共享和分享搭建了便捷平臺(tái)，依托現(xiàn)有的微信公眾號(hào)、學(xué)習(xí)類APP應(yīng)用程序能夠?yàn)榻處煂W(xué)習(xí)開(kāi)辟新天地。這些互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺(tái)注重個(gè)人知識(shí)的匯聚以及傳播，結(jié)合移動(dòng)APP、線下交流活動(dòng)等多終端學(xué)習(xí)與交流服務(wù)，具有推送閱讀、關(guān)注收藏、答疑、點(diǎn)評(píng)、投票等學(xué)習(xí)和社交功能，并且與微信、微博等其他熱點(diǎn)社交平臺(tái)對(duì)接[18]。教師可以通過(guò)在線學(xué)習(xí)社區(qū)與各行各業(yè)的精英和專業(yè)人士進(jìn)行信息互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)交流和新知探索，形成一個(gè)泛在學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。但是，針對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的平臺(tái)有限，很多公眾號(hào)和APP摻雜大量的無(wú)效和干擾信息，其內(nèi)部架構(gòu)和運(yùn)行模式對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的支撐力度和體驗(yàn)效果差強(qiáng)人意。因此，除了采取持續(xù)激勵(lì)的方法增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的連續(xù)性，另外一個(gè)有效途徑在于通過(guò)不斷吸收析出的新技術(shù)結(jié)晶，打造一個(gè)基于認(rèn)知盈余的適合教師學(xué)習(xí)的全新技術(shù)平臺(tái)。搭建教師認(rèn)知盈余的技術(shù)平臺(tái)需要著力做好以下幾點(diǎn)：

第一，做好用戶分析。針對(duì)教師和教師職業(yè)的特點(diǎn)，技術(shù)平臺(tái)的構(gòu)架必須充分分析教師專業(yè)領(lǐng)域認(rèn)知盈余分享的用戶特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)和需求，既要著眼于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)的全領(lǐng)域、全周期發(fā)展，也要關(guān)注不同的教師群體和個(gè)體在學(xué)習(xí)上的階段、類型、學(xué)科等差異。第二，在功能完善上要加強(qiáng)邏輯界定和厘清，在表現(xiàn)架構(gòu)、功能類型、交互架構(gòu)、應(yīng)用風(fēng)格、界面人性化等方面體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，充分契合教師學(xué)習(xí)的要求。第三，提升可視化內(nèi)容比重，體現(xiàn)教師專業(yè)認(rèn)知盈余和教師學(xué)習(xí)之間的情境性、關(guān)聯(lián)性和一致性，在技術(shù)平臺(tái)運(yùn)行中注重用辨識(shí)替代記憶，依托新技術(shù)提升認(rèn)知盈余的情景特質(zhì)和再現(xiàn)能力。第四，在技術(shù)平臺(tái)包括APP應(yīng)用程序、社區(qū)等的運(yùn)行初期，可以通過(guò)篩選服務(wù)提供者來(lái)保證服務(wù)質(zhì)量，比如早期采用邀請(qǐng)注冊(cè)制，邀請(qǐng)一線名師和理論專家成為第一批“種子用戶”，提升吸引力。第五，優(yōu)化認(rèn)知盈余內(nèi)容?！皟?nèi)容為王”是數(shù)字時(shí)代知識(shí)產(chǎn)品的生存之道。隨著參與者和服務(wù)提供者數(shù)量的增加，網(wǎng)絡(luò)上集聚的教師認(rèn)知盈余將呈現(xiàn)良莠混雜的狀況，優(yōu)質(zhì)資源所占的比重可能會(huì)降低。如果此時(shí)不加以控制，則會(huì)出現(xiàn)“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象，整個(gè)認(rèn)知盈余資源的品質(zhì)和認(rèn)可度將逐步下降?；谡J(rèn)知盈余設(shè)計(jì)的教師學(xué)習(xí)平臺(tái)其根本在于高品質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，而這需要加強(qiáng)管控與質(zhì)量監(jiān)測(cè)，時(shí)刻關(guān)注教師參與者的體驗(yàn)與狀態(tài)，及時(shí)篩除經(jīng)反饋后無(wú)意義或產(chǎn)生負(fù)面影響的認(rèn)知盈余，保證教師學(xué)習(xí)社區(qū)認(rèn)知盈余供給的質(zhì)量，為教師學(xué)習(xí)提供持續(xù)不斷的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。

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作者簡(jiǎn)介：

田曉偉：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教育?jīng)濟(jì)與管理。

牛睿：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)與管理。

The Integration Path of Teachers’ Fragmented Learning in the Digital Age

—From the Perspective of Cognitive Surplus

Tian Xiaowei1，2， Niu Rui3

（1.Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715； 3.Institute of Educational Science， Huazhong University of Science and Technology， Wuhan 430074， Hubei）

Abstract： The continuous development of cognitive surplus in the era of fragmentation has brought a revolutionary change to knowledge learning in the professional field， and teachers’ learning is also facing a change based on cognitive surplus. The development of cognitive surplus has a great impact on teachers’ learning， such as updating the knowledge base of teachers’ learning and continuously enhancing the autonomy of teachers’ learning. In order to realize the transformation of cognitive surplus to promote teachers’ learning in the digital era， it is necessary to promote the formation sharing of teachers’ cognitive surplus， improve teachers’learning methods based on cognitive surplus， and at the same time pay attention to optimizing technology platform to enhance teachers’ learning experience.

Keywords： cognitive surplus； fragmented； teachers learning

責(zé)任編輯：邢西深