摘要：基于信息時(shí)代和雙創(chuàng)時(shí)代的時(shí)代背景，打破身心二元弊端，實(shí)現(xiàn)身心、環(huán)境融合是教育的必然趨勢(shì)，具身認(rèn)知的情境性、具身性和生成性特征在某種程度上順應(yīng)了這種要求。目前教育中課程的“離身”、教學(xué)的“無身”、學(xué)習(xí)的“分離”等問題依舊存在，以具身認(rèn)知為視角結(jié)合研學(xué)旅行的綜合實(shí)踐活動(dòng)，探尋新時(shí)代的學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)身心交互的具身學(xué)習(xí)、身心統(tǒng)合的情境學(xué)習(xí)和身心共參的生成學(xué)習(xí)，既是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的應(yīng)然趨勢(shì)，也是培養(yǎng)學(xué)生雙創(chuàng)能力的有效路徑，以身體在場(chǎng)為出發(fā)點(diǎn)重構(gòu)學(xué)習(xí)觀念實(shí)現(xiàn)學(xué)思行的并進(jìn)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知? 研學(xué)旅行? 學(xué)習(xí)重構(gòu)

引用格式：施凌云.具身認(rèn)知視域下學(xué)習(xí)觀念的重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2022（06）：12-15.

傳統(tǒng)教育教學(xué)中身體被看做“載體”，以心智的附屬者和承載者的地位存在。教育作為育人的活動(dòng)在關(guān)注心智發(fā)展同時(shí)也要看到身體的教育價(jià)值和意義。具身認(rèn)知的視角正是關(guān)注到了身體的價(jià)值意蘊(yùn)，針對(duì)現(xiàn)行教學(xué)中“無身”“離身”的弊端，實(shí)現(xiàn)從“無身”—“離身”—“具身”的轉(zhuǎn)變。社會(huì)需要的是“完整”的人、創(chuàng)新創(chuàng)造意識(shí)的人、會(huì)思能干的人，從具身認(rèn)知的視域關(guān)注學(xué)習(xí)方式重構(gòu)是時(shí)代要求也是教育本身的價(jià)值追求。

一、傳統(tǒng)教學(xué)中的“具身”缺失

審視當(dāng)下的教育環(huán)境，“我們雖然活在這個(gè)世界，卻總是會(huì)不知不覺忘掉這個(gè)世界”[1]，在環(huán)境、課程、教學(xué)等諸多方面都忽視了身體的重要性，仿佛只有心靈操控才會(huì)有身體動(dòng)作的發(fā)展學(xué)習(xí)，作為隱含的身體教育內(nèi)容和環(huán)境交互式學(xué)習(xí)被淹沒在傳統(tǒng)教學(xué)模式之下。

1.“無身”的課程

“課程的展開是一個(gè)探究未知事物的過程，而不是一個(gè)傳遞已知知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者在清掃未知疆界的同時(shí)也在轉(zhuǎn)變著自己。”[2]然而實(shí)際的課程展開似乎背道而馳，為了更好地促進(jìn)課程的開展，學(xué)校會(huì)制定詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)年工作安排，教師圍繞教學(xué)大綱有組織地安排教學(xué)內(nèi)容，逐步分解教學(xué)目標(biāo)，在離身式思維影響下學(xué)生被視作信息的接受器。知識(shí)應(yīng)該是蘊(yùn)含有個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的，然而現(xiàn)行教育下知識(shí)僅作為文字化和記憶性的內(nèi)容存在，知識(shí)的工具性凸顯智慧內(nèi)涵被漠視，學(xué)生接受的是預(yù)設(shè)性、固定化的知識(shí)，從而缺失了主體性和創(chuàng)造性。保羅·弗萊雷就曾提到，教師把知識(shí)當(dāng)做物品交給學(xué)生，學(xué)生扮演知識(shí)的“儲(chǔ)存者”，教學(xué)程序也成了機(jī)械流水線模式，這種課程認(rèn)識(shí)論也被杜威稱為“旁觀者式的認(rèn)識(shí)論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動(dòng)作而存在的，而且它們完全不受這些動(dòng)作的影響”[3]。反思我們的課程也蘊(yùn)含著這層意味。課程的設(shè)置和選擇權(quán)并不為學(xué)生所有，開設(shè)的課程是層層篩選之后的產(chǎn)物，在“選什么”問題上，學(xué)生處于知識(shí)和權(quán)力的弱勢(shì)地位，只有被限制的自由權(quán)，選擇空間狹隘抑或是不感興趣卻不得不選的課程，課程內(nèi)容的話語權(quán)為教學(xué)管理部門把控。即便長(zhǎng)久以來都倡導(dǎo)德智體美勞的全面發(fā)展，知識(shí)型學(xué)科課程卻依舊占據(jù)主導(dǎo)，近年來勞動(dòng)教育雖有被關(guān)注到，但真正的自主探究性和身體實(shí)踐性課程仍處于邊緣化角落。

2.“離身”的教學(xué)

就教學(xué)而言，深受傳統(tǒng)認(rèn)知“身心二元”的影響，教學(xué)活動(dòng)變成了客觀世界在人腦中的被動(dòng)反映，教學(xué)是為了完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生對(duì)習(xí)得知識(shí)內(nèi)容的處理是被動(dòng)的，為了記住而記住。通過這種單線性教學(xué)，教師完成既定目標(biāo)，學(xué)生掌握既定任務(wù)，看似實(shí)現(xiàn)了“共贏”，但在這種教學(xué)背后潛藏諸多問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)世界和生活世界割裂，心智成長(zhǎng)、身體發(fā)展和外部環(huán)境被割裂，且嚴(yán)重阻礙了教師對(duì)所教的創(chuàng)新解讀和學(xué)生對(duì)所學(xué)的自我建構(gòu)。傳統(tǒng)的哲學(xué)觀念認(rèn)為“實(shí)踐活動(dòng)有一個(gè)內(nèi)在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性，然而通過思維，人們卻似乎可以逃避不確定性的危險(xiǎn)。完全確定性的尋求只能在純認(rèn)知活動(dòng)中才得以實(shí)現(xiàn)”[4]?；蛟S是為了避免學(xué)生在行動(dòng)中遇危險(xiǎn)、在探索中走彎路，教學(xué)和教師希望把既有的傾泄傳授，結(jié)果往往適得其反，由此獲得的是過去的、固態(tài)的、他人的知識(shí)，并不能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我理解，因而學(xué)生需要在與環(huán)境的互動(dòng)中把公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)，對(duì)自我進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。在這樣“無身”教學(xué)模式下學(xué)生的思維被束縛在課堂，欠缺對(duì)課程知識(shí)的交互體驗(yàn)感，長(zhǎng)此以往學(xué)生的思維會(huì)變得越來越固化又何談思維創(chuàng)造？

3.“分離”的學(xué)習(xí)

在異化的課程觀和教學(xué)觀導(dǎo)向下，身心分離教學(xué)把主體看做承接器，學(xué)習(xí)方式走向套路和模板化。皮亞杰認(rèn)為：“身體活動(dòng)既是感知的來源，也是思維活動(dòng)的基礎(chǔ)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在一般性協(xié)調(diào)動(dòng)作的基礎(chǔ)上形成的?！盵5]現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境以校園為主，往返于家校的線性空間上，缺乏實(shí)踐和探索的機(jī)會(huì)，不清楚自己喜歡的領(lǐng)域和個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，雖然不知道為什么要這樣學(xué)習(xí)但仍舊日復(fù)一日進(jìn)行接受式學(xué)習(xí)，長(zhǎng)期模式化學(xué)習(xí)剝奪了學(xué)生自己的思考?！熬呱碚J(rèn)知所強(qiáng)調(diào)的建構(gòu)不是認(rèn)知的建構(gòu)，而是身體的建構(gòu)。認(rèn)識(shí)的形成離不開身體，身體‘建構(gòu)’了我們對(duì)于這個(gè)世界的知識(shí)。”[6]學(xué)習(xí)絕不是孤立的而是注重“雙向建構(gòu)”的過程。學(xué)習(xí)不是孤零零的過程，不論學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)都是親歷的過程，個(gè)體需要通過自己與世界進(jìn)行交互。學(xué)習(xí)是具有差異的過程，每個(gè)人都有專屬的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，差異性更易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性魅力，在具備個(gè)體經(jīng)驗(yàn)前提下深入體驗(yàn)世界才能深入理解知識(shí)，構(gòu)建出個(gè)體化的知識(shí)，否則只是固有知識(shí)的搬運(yùn)工，無法產(chǎn)生出新的闡釋和解析。但是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)并沒有關(guān)注到這一點(diǎn)，更可悲的是在這種教育模式馴化之下，個(gè)性化都被慢慢同化，個(gè)性化的學(xué)生往往被磨平了棱角。外部世界的呈現(xiàn)不僅僅是提供進(jìn)行思考的被動(dòng)對(duì)象，同時(shí)也暗含著某種特定的行為，刺激我們做出相應(yīng)的反應(yīng)，學(xué)習(xí)的過程絕不是分離的過程。

二、具身認(rèn)知內(nèi)涵辨析及特征

“具身”并非是一個(gè)陌生的話題，這一辭源來源于現(xiàn)象學(xué)之中，就“具身”和“具身認(rèn)知”的涵義理解及其基本特征進(jìn)行辯證澄清，以加深對(duì)“身體在場(chǎng)”的清晰認(rèn)知。

1.具身認(rèn)知理論內(nèi)涵

具身認(rèn)知的中心原則是“心智是身體的心智，認(rèn)知是身體的認(rèn)知”[6]。與胡塞爾的意識(shí)現(xiàn)象學(xué)不同，梅洛·龐蒂關(guān)注的是身體現(xiàn)象學(xué)，從具身認(rèn)知的心理學(xué)角度分析認(rèn)識(shí)過程是身體的表現(xiàn)，身體的知覺是行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)，“世界實(shí)際上是我們與世界的接觸中呈現(xiàn)給我們的，而這與世界的接觸正是知覺給予我們的”[7]，認(rèn)知不再是抽象的而是一種實(shí)踐行動(dòng)的活動(dòng)。該理論的產(chǎn)生基于對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知主義二元論的修正，在傳統(tǒng)觀念中人的認(rèn)知學(xué)習(xí)僅存在于“脖頸之上”，“脖頸之下”的身體不具有學(xué)習(xí)意義，也不存在學(xué)習(xí)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為“身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動(dòng)方式而形成的”[8]。在新時(shí)代背景之下，身體不僅是認(rèn)知發(fā)展的重要因素，而且強(qiáng)調(diào)身體和周圍環(huán)境的交互作用，也為現(xiàn)代教育提供了新的研究視角。

2.具身認(rèn)知理論的共識(shí)性特征

學(xué)界對(duì)具身認(rèn)知存在不同的解釋，暫沒有標(biāo)準(zhǔn)的固定性定義，但大體都包含了三個(gè)基本的共同特征：具身實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)情境性、互動(dòng)生成性。

（1）具身實(shí)踐性

“人并不是一個(gè)精神和一個(gè)身體，而是一個(gè)合同于身體的精神，并且，此精神之所以能夠通達(dá)諸物之真理，只因著身體就好像是粘附于諸物之中的?！盵9]在認(rèn)知過程中，“身體不僅僅是身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，還涉及身體的體驗(yàn)、經(jīng)歷等主體經(jīng)驗(yàn)層面”[10]。心智腦袋可以進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)，身體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)參與同樣也可以，知識(shí)寓身于整個(gè)有機(jī)體內(nèi)，在某些意義上可以理解為知識(shí)具有整體性。

（2）動(dòng)態(tài)情境性

“認(rèn)知過程中的身體與情境時(shí)刻保持對(duì)話狀態(tài)，也就是說這個(gè)過程是一個(gè)連續(xù)進(jìn)化發(fā)展的情境性過程?！盵11]我們和周圍事物的關(guān)聯(lián)并不是遙不可及的，“人駐于物，物也駐于人”，不能把自己當(dāng)作和物毫無關(guān)系的獨(dú)立存在的，知識(shí)和情境不是兩條永不相交的平行線式的存在，知識(shí)是嵌入環(huán)境且不會(huì)脫離情境單獨(dú)存在的，知識(shí)在情境中活化，情境借助知識(shí)充盈意義，知識(shí)與情境相互對(duì)話，大腦、身體以及環(huán)境三者組成動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。

（3）互動(dòng)生成性

“認(rèn)知過程中的認(rèn)知內(nèi)容并非機(jī)械性的、線性的、生產(chǎn)好的，而是身體與環(huán)境中各個(gè)因素交互、耦合中自主生成的?！盵12]司空見慣不一定就是“理所當(dāng)然”，“以前我們以為感官所告訴我們的任何東西都是可靠的，以為只有完全客觀性的知識(shí)才是值得信賴的，現(xiàn)在我們需要重新學(xué)習(xí)去看我們周圍的世界”[13]。知識(shí)并非機(jī)械反映論認(rèn)為的客觀存在，不是像花草樹木一樣本就存在于自然環(huán)境中，換言之，在探索世界的過程中，人類不再偏聽偏信，重新理解了“理應(yīng)如此”的事物，知識(shí)即在理解中創(chuàng)造、生成的產(chǎn)物。

三、具身特征下的新時(shí)代學(xué)習(xí)

研學(xué)旅行是一種教育旅游活動(dòng)，是杜威“做中學(xué)”思想在新時(shí)代的體現(xiàn)，以沉浸體驗(yàn)為教育在探索研究中學(xué)習(xí)。付諸實(shí)踐而非閉門造車的學(xué)習(xí)才更具價(jià)值，研學(xué)作為身體踐行的活動(dòng)自然帶有具身特點(diǎn)，融合具身理論的研學(xué)課程是探索新時(shí)代創(chuàng)新學(xué)習(xí)的可實(shí)施路徑。

1.身心交互具身學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種離身甚至無身的教育，僅僅是一種智力型活動(dòng)，具身學(xué)習(xí)則認(rèn)為學(xué)習(xí)要與人的生理、身體以及周圍環(huán)境進(jìn)行交互學(xué)習(xí)。研學(xué)把身體活動(dòng)的空間從校內(nèi)拓展至校外，學(xué)習(xí)空間不再是局限和束縛身體的教室一隅，而是更為廣闊的自然世界，這一空間環(huán)境的轉(zhuǎn)換使得師生的身體得以釋放，這種自由氛圍往往會(huì)帶來更多的驚喜和可能。宋代陸游詩云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”不可否認(rèn)，書本中記載的是前人豐富經(jīng)驗(yàn)的積累，但不能唯書唯上，要走出書本、走出課堂，學(xué)生的視野和思維才會(huì)更加開闊，對(duì)于既有知識(shí)才會(huì)有不一樣的詮釋，“直接得到的總不能是一個(gè)觀念，只有當(dāng)他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時(shí)，才算真正的思維”[14]。沒有身心參與的學(xué)習(xí)是沒有意義的，學(xué)生不應(yīng)該成為也不能成為學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的局外人，要做學(xué)習(xí)的主人。

作為課堂空間的延展，彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足，研學(xué)行動(dòng)給了學(xué)生自由發(fā)展的空間。年級(jí)設(shè)置和學(xué)科劃分割裂了學(xué)生整體性知識(shí)的攝取，不能構(gòu)建系統(tǒng)化知識(shí)。如家國(guó)情懷的培育，學(xué)生對(duì)自己乃至世界需要形成格局性認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)校園、認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)、認(rèn)識(shí)祖國(guó)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)世界。理論說教總顯空洞無味，在研學(xué)旅行之始學(xué)生可以盡己所能搜集相關(guān)知識(shí)，在研學(xué)途中充分調(diào)動(dòng)身體的各個(gè)器官去感受和記錄那些未曾獲取的知識(shí)，在研學(xué)反思階段進(jìn)行梳理、概括和分享。因?yàn)橛薪?jīng)歷所以會(huì)有真情實(shí)感的表達(dá)，最后可以形成從“我”到“世界”的知識(shí)圖譜。參與者在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中通過體驗(yàn)、反思與探究，對(duì)知識(shí)的形成過程獲得直覺體驗(yàn)，真切實(shí)現(xiàn)“在游學(xué)過程中，身心融入學(xué)習(xí)情境中，身心與學(xué)習(xí)過程是一體的”[15]。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，誕生了VR虛擬情境以及云課堂、云學(xué)習(xí)模式，但是身體是有情感有靈魂的，“人的大腦從來不是消極被動(dòng)的，它處于一種永恒的活動(dòng)中，接受外界的刺激并作出反應(yīng)”[16]。在參與者的具身研學(xué)中，知、情、意和行都在不同層次得以發(fā)展，研學(xué)中帶給學(xué)生的人文、情感等直接體驗(yàn)是科技不能比擬的。

2.身心統(tǒng)合情境學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)課程大多還是接受性的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情境局限于狹窄的課堂之內(nèi)，情境的呈現(xiàn)也往往是通過模擬、假設(shè)、表演等方式來實(shí)現(xiàn)，課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)較為普遍且雷同。當(dāng)課程內(nèi)容涉及實(shí)際生活時(shí)，教師僅將生活場(chǎng)景作為書本內(nèi)容的翻譯進(jìn)行一帶而過式的講解，學(xué)生感受到的是“口頭情境”和“虛擬情境”，卻未曾領(lǐng)略“身臨其境”的在場(chǎng)體驗(yàn)。研學(xué)旅行作為“研究性學(xué)習(xí)與旅行體驗(yàn)相結(jié)合，讓參與者身心在場(chǎng)，陶冶心性，開展全方位、立體式、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)活動(dòng)”[17]，有效改善了傳統(tǒng)課程中主體“不在場(chǎng)”的弊端，學(xué)習(xí)者可以真實(shí)加入到學(xué)習(xí)和研討的全過程。

研學(xué)旅行的基地選擇對(duì)于參與者來說就是一個(gè)大的教學(xué)情境，在這個(gè)大氛圍的熏陶下感受到的是和教室里完全不同的學(xué)習(xí)氛圍。不存在任何“無教育的教學(xué)”，研學(xué)旅行作為一種戶外開放式的教學(xué)活動(dòng)必然也具備教育的價(jià)值，這一情境中隱含了許多教育元素：一房一屋可以挖掘當(dāng)?shù)氐慕ㄖL(fēng)格和文化象征，一草一木體現(xiàn)本土的自然氣候和地質(zhì)植被，一人一物感受特有的風(fēng)俗習(xí)慣和人文情懷……作為一種綜合性跨學(xué)科的活動(dòng)打破了學(xué)科分界線，在真真切切的學(xué)習(xí)情境中，參與者能充分發(fā)揮能動(dòng)性，尋找興趣點(diǎn)并探尋背后的奧秘，在這里沒有教學(xué)內(nèi)容的限制，沒有課后作業(yè)的煩惱，沒有嚴(yán)格的課時(shí)要求，在研學(xué)途中體驗(yàn)、感知豐富多彩的世界，從心靈到身體都浸潤(rùn)在情境之中，對(duì)參與者的自主學(xué)習(xí)、探索創(chuàng)造也是一種考驗(yàn)。同時(shí)，研學(xué)旅行不僅是空間維度上的遷移，也實(shí)現(xiàn)了知識(shí)從書本到現(xiàn)實(shí)的延伸，如“徽派建筑”“雅丹地貌”等書本中看到過卻并不理解的知識(shí)，學(xué)習(xí)后的印象或許只是書本上那一張張圖片和一句句介紹，然而當(dāng)學(xué)生在黃山西遞宏村、西北新疆等地方進(jìn)行實(shí)地研學(xué)時(shí)，書本中的知識(shí)會(huì)立馬變得“鮮活”，在研學(xué)中的所見、所感、所聞也會(huì)在之后的學(xué)習(xí)中迅速提取出來，知識(shí)不再只是晦澀難懂的文字，而是有了畫面和場(chǎng)景。在復(fù)歸教育價(jià)值的同時(shí)也豐富了研學(xué)旅行的教育意蘊(yùn)。

3.身心共參生成學(xué)習(xí)

20世紀(jì)以來，學(xué)校教學(xué)被均等劃分為若干相同的“課時(shí)”或“節(jié)數(shù)”，類似于工廠的標(biāo)準(zhǔn)化作業(yè)時(shí)數(shù)[18]，我們一直被這樣的所謂效率觀念所限制，受工業(yè)化時(shí)代的影響，注重效率和節(jié)奏化把教學(xué)帶入了僵化和固定的模式，然而，個(gè)體發(fā)展都有其自身的速率和特點(diǎn)，不能用標(biāo)準(zhǔn)化的套子去圈固不同的個(gè)體?！盁o身”教育把師生關(guān)系定義為絕對(duì)的主客體，學(xué)生要發(fā)展到何種水平似乎在最開始就已經(jīng)有了答案，但“教育存在論主張教育發(fā)生是動(dòng)態(tài)生成過程，生成的內(nèi)容只有先后之別，而無質(zhì)的差異”[19]。學(xué)習(xí)不是被設(shè)定生產(chǎn)的而是自我生成的過程，教育是服務(wù)于人的活動(dòng)，其終極價(jià)值指向育人，學(xué)習(xí)理念和方式也必然和人的成長(zhǎng)相契合。目前課堂環(huán)境中更多是確定性、必然性的內(nèi)容，生成性的教育則更多關(guān)注可能性與偶然性，生活唯一的不變就是時(shí)刻在變，固守老知識(shí)無法應(yīng)對(duì)瞬息萬變的世界。

研學(xué)旅行為學(xué)生提供了交往環(huán)境，除了人和人的交往還有與各種環(huán)境介質(zhì)的交往，在研學(xué)途中會(huì)遇到在校園環(huán)境內(nèi)不曾遇到過的現(xiàn)象、問題和困難。遇見并尋求解決方法繼而進(jìn)行反思的系列過程是個(gè)體知識(shí)生成的必經(jīng)之路，這些問題不是教師預(yù)設(shè)提出的，現(xiàn)象不是模擬虛設(shè)的，參與者調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)行積極的同伴合作，結(jié)合所學(xué)制定計(jì)劃最終得出結(jié)果，這是對(duì)原有知識(shí)的深化和運(yùn)用，同時(shí)豐富了原先的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并生成了自我認(rèn)知。偶然性是顯現(xiàn)的契機(jī)，杰出成果除了日積月累的鉆研外缺不了的就是那一瞬的靈感，類似的，校內(nèi)學(xué)習(xí)是知識(shí)的積累儲(chǔ)備，校外研學(xué)則給靈感提供了可能性，靈機(jī)一動(dòng)的構(gòu)思都是學(xué)習(xí)生成的產(chǎn)物。除內(nèi)容生成外，研學(xué)也推動(dòng)了自我意義的構(gòu)建生成，學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)態(tài)度各有不同，有的缺乏學(xué)習(xí)興趣，不愿學(xué)習(xí);有的處于邊緣人的位置，不想學(xué)習(xí);有的沒有方法，不會(huì)學(xué)習(xí)。對(duì)教育者而言，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)他自己方能使其成為真正意義上的人。研學(xué)旅行是“旅行”更是“學(xué)習(xí)”，在邊游邊學(xué)的“旅途”中找到學(xué)生的興趣點(diǎn)（不管對(duì)于什么），以此為生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從“不想學(xué)”“要我學(xué)”“不會(huì)學(xué)”到“我想學(xué)”“我要學(xué)”“我會(huì)學(xué)”。個(gè)體首先是屬于他自己的，“在研學(xué)旅行中，因可以自主選擇、自我發(fā)展，學(xué)生生成了自己的意義”[20]，通過開展多樣學(xué)習(xí)方式，讓個(gè)性迥異的學(xué)生都能發(fā)現(xiàn)自身的閃光點(diǎn)，找到學(xué)習(xí)的意義感受學(xué)習(xí)的快樂，在身體力行中認(rèn)識(shí)不一樣的自己，并更有自信去表達(dá)、有膽量去探索。在這種生成而非預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)氛圍中，成就了更好的學(xué)生也成就了更為理想的教育。

核心素養(yǎng)理念下的教育培養(yǎng)的是完整的人，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是個(gè)人終身學(xué)習(xí)的必備素養(yǎng)，具身理論是智慧學(xué)生培育的指引，在具身認(rèn)知視域下探求學(xué)習(xí)方式和觀念的重構(gòu)對(duì)課改和師生而言都是必要的。研學(xué)旅行在某種程度上正是具身的實(shí)踐探索體現(xiàn)，在研學(xué)中以具身為導(dǎo)向引發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)的新思考可謂理論與實(shí)踐的相得益彰，從知行分離的學(xué)習(xí)走向知行合一。

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[作者：施凌云（1995-），女，安徽合肥人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，碩士生。]