山東省墾利第一中學(xué) 尚俊杰 楊樹堂

語(yǔ)文課程改革進(jìn)行了多年，一線教師嘗試了各種課型各種教法，但是我以為回歸語(yǔ)文課程的本真才是最重要的，那就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和寫作能力。讓學(xué)生學(xué)會(huì)精細(xì)的閱讀和準(zhǔn)確感知文本內(nèi)容，然后用精準(zhǔn)的語(yǔ)言，呈現(xiàn)出自己的思考成果，這是語(yǔ)文老師的根本任務(wù)。

再者，我們從近幾年高考語(yǔ)文試卷的問題設(shè)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，命題者試圖給予學(xué)生一種解決學(xué)科問題的情境，讓學(xué)生帶著自己的知識(shí)和能力解決問題，而不是直接回答知識(shí)。著重考查的是學(xué)生對(duì)關(guān)鍵信息的識(shí)別與加工能力，能夠在復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)、學(xué)科素養(yǎng)的遷移，擁有獨(dú)立自主的解決問題的能力。我覺得高考語(yǔ)文的情境或者任務(wù)的考察，從根本上考察的就是學(xué)生的閱讀能力和表達(dá)能力。換言之就是閱讀和寫作的能力。

所以，在這種情況下，急需要老師教給學(xué)生一種以不變應(yīng)萬(wàn)變的利于掌握的方法，我嘗試讓學(xué)生回歸到“讀”和“寫”這種基本能力和方法的訓(xùn)練和引導(dǎo)上。

一、新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)“專題學(xué)習(xí)”的概念

以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為線索，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的工具性，“追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)”。新版教材“單元任務(wù)”的設(shè)置就體現(xiàn)了這一點(diǎn)，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，整體性?！昂诵乃仞B(yǎng)取向的課程目標(biāo)致力于將原有的碎片化狀態(tài)的知識(shí)、能力訓(xùn)練目標(biāo)轉(zhuǎn)化為一個(gè)綜合的整體。”然而，教師習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要精力在發(fā)掘單篇課文的教學(xué)價(jià)值，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，將教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生，這是目前語(yǔ)文教學(xué)的常態(tài)。而單篇課文的解讀是孤立的，學(xué)科知識(shí)逐“點(diǎn)”解析，缺少對(duì)篇和篇之間的內(nèi)在聯(lián)系的挖掘，不能很好體現(xiàn)新課標(biāo)的要求。

新課標(biāo)要求對(duì)教材的解讀是系統(tǒng)性知識(shí)的建構(gòu)。教師在具體教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)先了解、熟悉整個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)整個(gè)單元文章知識(shí)脈絡(luò)梳理整合后才能開始教學(xué)活動(dòng)。不單是準(zhǔn)備一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)教學(xué)設(shè)計(jì)，而是準(zhǔn)備一個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)教學(xué)設(shè)計(jì)，要宏觀把握而不只是單篇理解，把“讀”與“寫”的具體任務(wù)提前規(guī)劃好。

例如，這樣安排教學(xué)計(jì)劃：

1.第一課段：學(xué)習(xí)《屈原列傳》《漁父》。

第一次習(xí)作訓(xùn)練：“屈原，我想對(duì)你……”

學(xué)生在寫作中會(huì)不自覺地去搜集和閱讀有關(guān)屈原的資料，包括他的生平事跡，他的貢獻(xiàn)和成就，以及他的政治遭遇和思想苦悶。在逐步了解的過(guò)程中，學(xué)生結(jié)合課文所學(xué)可以得出相應(yīng)的結(jié)論：理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，選擇的痛苦等等。這時(shí)，老師再適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生把思考形成文字有條理地表述出來(lái)就順理成章了。這是一個(gè)學(xué)習(xí)的自然而然的過(guò)程。

分享交流時(shí)可以共同賞讀《屈原，無(wú)路可走》（鮑鵬山）。

這次閱讀是深層次的學(xué)習(xí)和交流：

在第一次寫作時(shí)學(xué)生會(huì)了解到理想實(shí)現(xiàn)的艱難和痛苦，對(duì)人生的抉擇艱難也會(huì)有一定的感觸，屬于淺層次的理解；而進(jìn)一步的閱讀會(huì)給學(xué)生提供新的鑒賞思路，屈原無(wú)路可走，別無(wú)選擇！這時(shí)學(xué)生會(huì)了解到一個(gè)人的選擇并不是只要趨利避害就可以了，用世俗的眼光去看待屈原的選擇是不合適的，不能把自己的價(jià)值觀強(qiáng)加于他人，要尊重個(gè)人的選擇。屈原堅(jiān)定地忠于自己的內(nèi)心感受，“他忠于自己，忠于自己的感覺，忠于自己的良心！”把對(duì)這個(gè)人物的理解又提高到一個(gè)新的境界。而且作品在最后提到:“屈原之死常常使我想起另一個(gè)楚人之死：項(xiàng)羽。兩人都是自殺，且都死在水邊：屈原自沉于汨羅之波，項(xiàng)羽自刎于烏江之畔。兩人都死于自己對(duì)別人的不寬容。這兩人的死，可能暗示著，我們民族的一些真性情死了。我們民族最殷紅的血流失在水中，被沖淡了?；^活著，奸詐之徒活著。他們使這個(gè)世界的生態(tài)更加惡化，更不適合人的生存?！庇蓚€(gè)人之悲，升華到民族之悲，這就使屈原之悲具有了普遍性的價(jià)值和意義。這時(shí)再根據(jù)這篇文章的閱讀和老師的提示，組織語(yǔ)言，進(jìn)行思維的進(jìn)一步拓展和延伸。所以又布置了第二次的寫作任務(wù)。

第二次習(xí)作訓(xùn)練：《屈原，無(wú)路可走》（鮑鵬山）讀后感。

有的學(xué)生能夠反其道而行之，在理解了鮑鵬山的觀點(diǎn)之后，提出了自己新的理解，人生艱難，不應(yīng)太偏激，應(yīng)該放下身段，學(xué)會(huì)接受現(xiàn)實(shí)。每個(gè)人都有仰望星空的權(quán)利。在物質(zhì)和精神追求之間，如何找到一條適合自己的道路，這是值得思考的問題。最可貴的是她能結(jié)合當(dāng)下現(xiàn)實(shí)，談到時(shí)代的要求，時(shí)代不同，對(duì)個(gè)人的要求就不同，屈原在他的時(shí)代可以選擇為了執(zhí)著于理想而放棄生命，而我們這個(gè)時(shí)代，要珍惜生命才能更好地實(shí)現(xiàn)理想服務(wù)社會(huì)。

2.第二課段：學(xué)習(xí)《報(bào)任安書》。

習(xí)作訓(xùn)練：“當(dāng)屈原遇上司馬遷”（生死觀之辯，責(zé)任與擔(dān)當(dāng)）。

這一任務(wù)的設(shè)置是基于《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》學(xué)習(xí)任務(wù)群6“思辨性閱讀與表達(dá)”的要求安排的。新課標(biāo)中提到具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，“學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)”“學(xué)習(xí)多角度思考問題”“圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”。

在第一課段學(xué)習(xí)任務(wù)完成后，學(xué)生理解了人生的選擇中理想與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，物質(zhì)與精神的矛盾統(tǒng)一，歷史與當(dāng)下的辯證關(guān)系。所以第二課段設(shè)置了針對(duì)屈原與司馬遷的選擇差異的辯證寫作。通過(guò)閱讀《屈原列傳》與《報(bào)任安書》，學(xué)生們進(jìn)一步了解到，雖然選擇不同，結(jié)果不同，但是不管是擇生還是赴死，他們都是理想的堅(jiān)守者。通過(guò)寫作，學(xué)生能夠理性地看待他們選擇不同的共通性，找到二者的統(tǒng)一點(diǎn)。初步嘗試議論文中如何有針對(duì)性有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。在這一環(huán)節(jié)中，要注重對(duì)學(xué)生思維過(guò)程和思維方法的指導(dǎo)，學(xué)生的辯證思維和批判性思維得到了真正的發(fā)展。

3.第三課段：學(xué)習(xí)《逍遙游》。

在這一課段中，教師設(shè)置了兩個(gè)寫作訓(xùn)練：“《逍遙游》中的人生哲理”；莊子與屈原浪漫主義的異同。

第一個(gè)寫作訓(xùn)練重在引導(dǎo)學(xué)生感受作品形象，品味作品的語(yǔ)言，體驗(yàn)莊子的情感和思想。這一學(xué)習(xí)過(guò)程提升了學(xué)生文學(xué)欣賞的能力，然后讓學(xué)生根據(jù)自己的理解，嘗試文學(xué)寫作，這實(shí)際上是屬于文學(xué)評(píng)論寫作的實(shí)踐訓(xùn)練，能夠提高學(xué)生的審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力。

第二個(gè)寫作訓(xùn)練重在訓(xùn)練學(xué)生在閱讀文本時(shí)，分析質(zhì)疑的能力，多元解讀和思辨能力的培養(yǎng)。莊子與屈原都是追求浪漫主義人生的典型代表，但是兩人精神追求又有很大不同。通過(guò)閱讀與鑒賞，提高學(xué)生的理性思維水平。

閱讀推薦：《一篇蘊(yùn)含著宇宙人生哲理的不朽之作——〈逍遙游〉主題新探》《屈原與莊子之比較》。

整個(gè)研習(xí)過(guò)程都設(shè)定具體閱讀和寫作的任務(wù)。這樣，學(xué)生會(huì)有一個(gè)完整的逐層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)課本課文，然后寫作體悟感受，最后閱讀相關(guān)文章提升涵養(yǎng)，體察人生。學(xué)完整個(gè)單元，學(xué)生會(huì)對(duì)人生抉擇，對(duì)于出仕入仕，對(duì)于國(guó)家與個(gè)人的關(guān)系會(huì)有更深刻的體悟！

二、整本書閱讀的教學(xué)安排

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)必修課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置了7個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，課程內(nèi)容第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群就是“整本書閱讀與交流”，它強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，不是單篇的，也不只是群文的學(xué)習(xí)，還要求有整本書的閱讀和交流。

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”不僅培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，還要培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性。能夠養(yǎng)成基于正確價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力。

整本書閱讀與寫作的訓(xùn)練，首先能夠提升學(xué)生安身立命的根本——聽說(shuō)讀寫思的基本能力，其次能夠讓學(xué)生意識(shí)到傳承中國(guó)傳統(tǒng)文化和民族精神的重要，最后能夠塑造學(xué)生的三觀，找到自己心靈的家園。

普通高中語(yǔ)文課標(biāo)修訂組負(fù)責(zé)人王寧認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“整本書閱讀與研討”能夠根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運(yùn)用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，對(duì)提升學(xué)生的運(yùn)用語(yǔ)言能力和加深思想深度，學(xué)會(huì)處理文本中多種信息，非常有益。

但是語(yǔ)文教材中選用的都是單篇文章，文章的字?jǐn)?shù)有限，內(nèi)容有限，對(duì)教材的認(rèn)知會(huì)形成狹窄和膚淺的情感體驗(yàn)，對(duì)內(nèi)容的解讀會(huì)形成碎片化趨勢(shì)，而且結(jié)合單元教學(xué)任務(wù)指引，學(xué)生就會(huì)按照被動(dòng)化模式直接接受別人的閱讀經(jīng)驗(yàn)，而難以形成自己的閱讀體會(huì)，也降低了閱讀的快樂體驗(yàn)。久而久之，學(xué)生的閱讀能力和思維能力就會(huì)受到限制。鑒于這種情況，很多教育學(xué)者提出過(guò)關(guān)于閱讀和寫作的建議，指出整本書閱讀的重要性。

中國(guó)五千年文化，有著眾多的文化經(jīng)典，可以閱讀的經(jīng)典書目也種類繁多，而實(shí)際教學(xué)時(shí)間是有限的，這就要求老師選擇系統(tǒng)性強(qiáng)、針對(duì)性強(qiáng)、代表性強(qiáng)的經(jīng)典組織學(xué)生閱讀。在眾多經(jīng)典中，《魯迅小說(shuō)全集》作為整本書閱讀教學(xué)的書目還是很有代表性的。魯迅先生的思想深刻復(fù)雜，語(yǔ)言冷峻沉郁。他對(duì)中國(guó)國(guó)民性有著深刻的洞察，對(duì)社會(huì)問題進(jìn)行了深刻的分析，他的文章具有豐富的想象力和創(chuàng)造力，語(yǔ)言超群絕倫，充滿智慧和幽默感。學(xué)生對(duì)魯迅作品的研讀學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須增加魯迅作品的閱讀量。所以我安排學(xué)生研讀了《魯迅小說(shuō)全集》。

而在具體課堂設(shè)置時(shí)，選擇讀什么只是第一步，怎樣讀才是最重要的一步。美國(guó)格蘭特·威金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中提到，“理解”意味著能夠智慧地和有效地應(yīng)用與遷移——在實(shí)際的任務(wù)和環(huán)境中，有效地運(yùn)用知識(shí)和技能。當(dāng)學(xué)生“理解了”時(shí)，他們就能夠靈活自如地運(yùn)用知識(shí)，而不僅是僵化刻板的回憶和再現(xiàn)。我設(shè)計(jì)的這些閱讀和探究的任務(wù)最終指向的都是寫作，通過(guò)寫作來(lái)評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)效果，這些活動(dòng)在設(shè)計(jì)之前也都是經(jīng)過(guò)了預(yù)期結(jié)果的設(shè)定的。教師思考和研究了為了達(dá)到整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要做什么，如何做，一步步地開展活動(dòng)，把學(xué)生閱讀引向深層。

例如：首先讓學(xué)生閱讀《祝福》，由《祝?！分邢榱稚┬蜗蟮姆治?，過(guò)渡到文中其他女性形象的分析；然后比較《祝?！分袔讉€(gè)女性形象的異同，解讀祥林嫂悲劇性命運(yùn)的根源；最后由《祝?！分信孕蜗蠓治鐾卣沟教骄俊夺葆濉分信孕蜗蟮漠愅?，梳理出《彷徨》中女性悲劇命運(yùn)的根源；課段最后讓學(xué)生聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，探究現(xiàn)代社會(huì)中的女性心理及地位。

這一系列的問題導(dǎo)引都需要在課前老師就系統(tǒng)的規(guī)劃好，不是一兩節(jié)課的內(nèi)容，很可能是幾周甚至幾個(gè)月的教學(xué)任務(wù)。教師要敢于在學(xué)科課程中拿出相對(duì)獨(dú)立、完整的一段時(shí)間，系統(tǒng)設(shè)計(jì)整本書閱讀的課程方案。由單篇閱讀到整本書閱讀，有別于傳統(tǒng)教學(xué)碎片化，模式化的解讀。它更系統(tǒng)，更容易深入。

例如在學(xué)生分析《祝福》中祥林嫂人物形象和悲劇命運(yùn)時(shí)寫到：“其實(shí)怪不得柳媽，也怪不得魯四老爺和魯四太太，是祥林嫂在心中為自己定下了‘死罪’。她太看重封建禮教，當(dāng)她遭到別人的冷眼時(shí)，便認(rèn)定是自己錯(cuò)了，自己是一個(gè)壞女人，但她不想被眾人拋棄，她努力的想要融入魯鎮(zhèn)的圈子，回到她封建婦女的既定軌道，可最終也沒能成功，自此她認(rèn)為自己犯了彌天大錯(cuò)再也沒救了?！边@名學(xué)生理解了封建禮教是如何殺人的，女主人公把自己禁錮在牢籠中，認(rèn)為自己不可饒恕，最后在惶恐與驚懼中精神崩潰而死。

還有同學(xué)寫到“一個(gè)個(gè)薄情、勢(shì)利、無(wú)同情心的人成就了一個(gè)人不是人的社會(huì)，又是這樣一個(gè)社會(huì)，毀了一個(gè)個(gè)人”。這位同學(xué)思想更深刻，認(rèn)為并不是祥林嫂不想反抗，而是社會(huì)并沒有給她任何反抗的機(jī)會(huì)，冷漠的人情造成了主人公的悲劇。

在第二課段，通過(guò)比較閱讀，探究《彷徨》中女性形象的異同時(shí)，學(xué)生寫到：“橫比《彷徨》中出現(xiàn)的女性形象，她們都共同生活在一個(gè)女性的權(quán)利和尊嚴(yán)不僅為男人所忽視，且為她們自身所踐踏的時(shí)代。她們或多或少都是為了迎合封建禮教，迎合那個(gè)茍延殘喘尚有余息的時(shí)代。女性應(yīng)該實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)上的獨(dú)立和人格的自由，真正成為新時(shí)代的新女性?！彼P(guān)注到作者魯迅先生在作品背后的深意，倡導(dǎo)女性要勇敢追求獨(dú)立，不要做丈夫或社會(huì)的附庸。發(fā)現(xiàn)了作品對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的映射和啟迪，這都是難能可貴的。

魯迅先生的作品思想太深刻、太復(fù)雜，這需要老師帶領(lǐng)學(xué)生一步步去慢慢解讀，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地走到魯迅作品中。把一本書讀懂讀透，讀出認(rèn)識(shí)，讀出收獲，即使不是整本書閱讀的全部意義，至少也是我們作為語(yǔ)文老師對(duì)學(xué)生最樸素的期待。

假如說(shuō)單元教學(xué)是基于單篇閱讀的教學(xué)深化，那么整本書閱讀就是教學(xué)的又一次拓展和延伸，二者由點(diǎn)到面，由精到深，互為補(bǔ)充，相互促進(jìn)，共同促成學(xué)生閱讀與寫作能力的形成。