劉 笛 月

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

學(xué)習(xí)過(guò)程現(xiàn)在正趨向于代替教學(xué)過(guò)程，20世紀(jì)末聯(lián)合國(guó)教科文組織即明確了新的課堂教學(xué)樣態(tài)，認(rèn)為新的學(xué)習(xí)理論正在或必將影響課堂教學(xué)發(fā)生深刻變化。我國(guó)在21世紀(jì)之初展開(kāi)的第八次課程改革就是對(duì)這種變化的有力回應(yīng)，旗幟鮮明地主張改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。此后，全國(guó)廣大中小學(xué)走上了由以教為中心到以學(xué)為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變探索之路。以學(xué)為中心的教學(xué)現(xiàn)狀怎樣，如何進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，是當(dāng)前核心素養(yǎng)背景下為促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)而亟須明確的問(wèn)題。本文嘗試通過(guò)一項(xiàng)大規(guī)模的課堂教學(xué)調(diào)研情況分析，從實(shí)踐層面梳理當(dāng)前課堂教學(xué)存在的問(wèn)題及問(wèn)題成因，在此基礎(chǔ)上提出針對(duì)性教學(xué)建議。

一、以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析

自2008年全面進(jìn)入新課改以來(lái)，中原某市堅(jiān)持以人為本的價(jià)值取向，強(qiáng)力推進(jìn)以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)。在最近舉行的新一輪評(píng)審活動(dòng)中，所轄5縣10區(qū)在初評(píng)基礎(chǔ)上共推薦165項(xiàng)學(xué)校“以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)”申報(bào)材料。這些材料主要以總結(jié)報(bào)告的形式呈現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心課堂教學(xué)的形態(tài)名稱(chēng)、理論依據(jù)、課堂流程、創(chuàng)新價(jià)值及相應(yīng)的教學(xué)案例等。總結(jié)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前以學(xué)習(xí)為本的課堂建設(shè)主要存在知行不一問(wèn)題。表現(xiàn)為絕大多數(shù)學(xué)校在認(rèn)識(shí)上能夠明確學(xué)習(xí)中心的教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要性，并力圖通過(guò)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。以課堂形態(tài)的命名為例，直接命名為“生本課堂”者占21.6%，以“自主”“樂(lè)學(xué)”等強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的核心詞命名的達(dá)43.7%，以“潤(rùn)澤”“和雅”等具人文情懷的關(guān)鍵詞命名的占30.7%，以“三環(huán)五步”等課堂流程命名的有4.0%。另外，在對(duì)學(xué)校教育哲學(xué)及課程目標(biāo)的闡述上也能明顯看出絕大多數(shù)學(xué)校都能將自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)作為教改宗旨。然而對(duì)各學(xué)校建構(gòu)的課堂流程及所附教學(xué)案例進(jìn)行梳理、分析，發(fā)現(xiàn)：八成以上的學(xué)校在以學(xué)習(xí)為本的教學(xué)實(shí)踐上存在嚴(yán)重問(wèn)題，以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)并未真正確立。

1.教與學(xué)線(xiàn)索混亂，學(xué)習(xí)主體不明

教與學(xué)是兩種不同的實(shí)體，教是激發(fā)、支持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部行為，學(xué)是引起能力或行為傾向相對(duì)持久變化的內(nèi)部加工行為。教對(duì)學(xué)具有強(qiáng)烈影響，但只有與學(xué)保持內(nèi)在的、必要的、恰當(dāng)?shù)穆?lián)系時(shí)，教對(duì)學(xué)的影響才是積極的且能帶來(lái)滿(mǎn)意效果的。[1]課堂教學(xué)存在兩條交叉互動(dòng)的線(xiàn)索，一條是學(xué)生的學(xué)習(xí)線(xiàn)，一條是教師的教學(xué)線(xiàn)。學(xué)習(xí)線(xiàn)是學(xué)習(xí)由發(fā)生、發(fā)展到生成知識(shí)的思維過(guò)程，學(xué)什么，因何學(xué)，怎么學(xué)，學(xué)到什么程度，如何知道學(xué)會(huì)了，每一步都是學(xué)生在學(xué)習(xí)主體意識(shí)比較明確的情況下做出的評(píng)估、推斷、決策，從而形成具有個(gè)性化的完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，這是課堂的主線(xiàn)；教學(xué)線(xiàn)是以各種教學(xué)手段幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，教什么、為何教、怎么教、教到何程度、如何知道教學(xué)效應(yīng)，每一步都需要教師秉持服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的精神做出理性判斷，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助線(xiàn)。教與學(xué)各司其職，學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)成功而負(fù)責(zé)，教師為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)成功而負(fù)責(zé)，教與學(xué)的角色功能明確、任務(wù)清晰，以學(xué)為中心的教學(xué)才能夠確立、實(shí)施。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教與學(xué)線(xiàn)索明晰的課堂流程僅占2.5%，線(xiàn)索混亂者達(dá)97.5%。比如“導(dǎo)—學(xué)—點(diǎn)—評(píng)—練”這一課堂流程就混雜兩條線(xiàn)索，其中的導(dǎo)、點(diǎn)、評(píng)是教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教學(xué)行為，學(xué)、練是學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為，學(xué)生的學(xué)習(xí)只是教師教學(xué)的一種手段、一個(gè)片段，學(xué)生只是這個(gè)學(xué)習(xí)片段的主體，課堂的真正主人似乎仍是教師。

2.缺乏教育性評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)與否難鑒

教學(xué)是個(gè)系統(tǒng)工程。任何教學(xué)系統(tǒng)都由輸入—過(guò)程—輸出—評(píng)價(jià)性反饋等四個(gè)要素構(gòu)成一個(gè)封閉回路，以實(shí)現(xiàn)持續(xù)的學(xué)習(xí)改進(jìn)。這里所說(shuō)的評(píng)價(jià)指的是教育性評(píng)價(jià)。教育性評(píng)價(jià)像汽車(chē)上安裝的能夠規(guī)劃行車(chē)路線(xiàn)的GPS系統(tǒng)[2]，使學(xué)生的學(xué)習(xí)可視化。一方面為教師提供學(xué)生在學(xué)會(huì)思考和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)上取得進(jìn)步的情況，以適時(shí)地進(jìn)行課程決策；另一方面為學(xué)生提供自身進(jìn)步的證明，使其了解自己學(xué)習(xí)與思考的成長(zhǎng)過(guò)程，從而不斷地去獲得更高成就。[3]分析發(fā)現(xiàn)，96.1%的學(xué)校所建構(gòu)的課堂教學(xué)流程都能體現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的完整性，基本呈現(xiàn)出一套由確認(rèn)目標(biāo)到檢測(cè)效果的教學(xué)系統(tǒng)，但都缺少旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教育性評(píng)價(jià)。如“激趣導(dǎo)入—自主學(xué)習(xí)—合作探究—當(dāng)堂檢測(cè)”這一課堂流程，從導(dǎo)入到檢測(cè)是一個(gè)比較完整的教學(xué)周期。但是，分析相關(guān)教學(xué)案例發(fā)現(xiàn)，其中的當(dāng)堂檢測(cè)只是教學(xué)結(jié)束后的一項(xiàng)活動(dòng)，目的是檢查學(xué)生最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，而非對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生過(guò)程的追蹤、監(jiān)控以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的促進(jìn)、完善。

3.教師教學(xué)行為不充分

布倫伯格(Blumberg)的學(xué)習(xí)中心教學(xué)理論從課程內(nèi)容使用、教師角色職責(zé)、學(xué)習(xí)支持、評(píng)價(jià)支持及學(xué)習(xí)環(huán)境營(yíng)建等五個(gè)方面對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行了具體界定與描述[4]，認(rèn)為在以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)中，教師不僅要設(shè)計(jì)、運(yùn)用課程內(nèi)容促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，組織學(xué)生高度參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，還要?jiǎng)?chuàng)造充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，給予學(xué)生決策課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的話(huà)語(yǔ)權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)，更要?jiǎng)?chuàng)造有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的技能?？梢?jiàn)，相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)，以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)中教師的功能、職責(zé)維度多、分量重、專(zhuān)業(yè)程度高，唯其如此，課堂教學(xué)才能在收獲高效益、高質(zhì)量的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生自我調(diào)節(jié)、管理學(xué)習(xí)的能力。這是以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)的應(yīng)有之義，也是核心素養(yǎng)視域下對(duì)課堂教學(xué)的應(yīng)有期待。然而，當(dāng)前所謂的以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)中教師顯得過(guò)于“輕閑”。研究發(fā)現(xiàn)，87.9%的課堂教學(xué)流程中教師的任務(wù)基本為導(dǎo)入新課、指導(dǎo)學(xué)習(xí)、檢測(cè)結(jié)果三種，其余的只有導(dǎo)入新課和指導(dǎo)學(xué)習(xí)兩種，其中個(gè)別學(xué)校甚至缺失教師行為。

學(xué)校層面對(duì)教師教學(xué)行為認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)不充分，可能導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐上教師“不作為”。進(jìn)一步梳理各學(xué)校所附教學(xué)案例發(fā)現(xiàn)，高達(dá)75.5%的教學(xué)設(shè)計(jì)缺失所屬學(xué)校既定的課堂流程中的“指導(dǎo)學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)，難以確定教師在何處、用何法指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，教案上充斥繁復(fù)的“問(wèn)題設(shè)計(jì)”或“活動(dòng)設(shè)計(jì)”。

二、以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)特征及建構(gòu)條件

從三維目標(biāo)到四維目標(biāo)，再到當(dāng)前學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)目標(biāo)，始于21世紀(jì)的第八次課程改革一步步將教育目標(biāo)推向社會(huì)對(duì)未來(lái)建設(shè)者的高期望。具有高期望值的教育目標(biāo)需要適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)得以持續(xù)發(fā)生、發(fā)展、完善的機(jī)會(huì)場(chǎng)域或外部條件，新的認(rèn)知科學(xué)從四個(gè)視角探討學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，即學(xué)習(xí)者中心環(huán)境、知識(shí)中心環(huán)境、評(píng)價(jià)中心環(huán)境和共同體中心環(huán)境。[5]這四種學(xué)習(xí)環(huán)境相互聯(lián)系、支持，是難以絕對(duì)分割的整體，只不過(guò)在一定的教育理念下以某一中心為主而已。學(xué)習(xí)者中心的環(huán)境設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)必須或必然建立在學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)之上，學(xué)生原有的觀(guān)念、認(rèn)知、文化實(shí)踐等是學(xué)生學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)，正確的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼龠M(jìn)新知的掌握，錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)則成為學(xué)習(xí)新知的障礙；教學(xué)就是試圖了解、分析每個(gè)學(xué)生的所知所能所需，找到其舊知與新舊之間的認(rèn)知沖突并在此基礎(chǔ)上促使每個(gè)學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)真正的理解。

從新的認(rèn)知科學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者中心環(huán)境的定義來(lái)看，學(xué)習(xí)者中心實(shí)則學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中心，簡(jiǎn)稱(chēng)“學(xué)習(xí)中心”。為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，重要的是在一定的情境中將注意力集中在知識(shí)結(jié)構(gòu)的可控的變化上……或者是有意識(shí)地將知識(shí)結(jié)構(gòu)從一種情境轉(zhuǎn)化到另一種情境。[6]也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)是發(fā)生于學(xué)生內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)中的變化，教學(xué)不過(guò)是支持學(xué)生內(nèi)在變化的外部事件。學(xué)習(xí)中心環(huán)境設(shè)計(jì)主要強(qiáng)調(diào)教師教的行為，但教的行為一定建立于學(xué)生學(xué)的行為之上。教不引發(fā)學(xué)，學(xué)不足以立；學(xué)不借諸教，教不足以成。以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)需關(guān)注學(xué)生認(rèn)知的全過(guò)程，從教與學(xué)兩方面雙向持續(xù)建構(gòu)課堂學(xué)習(xí)。

1.診斷學(xué)習(xí)情況

如果將教育心理學(xué)的所有內(nèi)容概而言之，那就是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，教學(xué)要首先探明這一點(diǎn)而后再進(jìn)行實(shí)施。[7]所謂知己知彼，教學(xué)上的“知彼”就是摸清學(xué)生的當(dāng)前狀態(tài)，包括每個(gè)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)策略及思維方式等，尤其是知識(shí)儲(chǔ)備和思維方式，這是造成學(xué)生差異的主要因素。這就需要教師通過(guò)關(guān)鍵性任務(wù)對(duì)學(xué)情進(jìn)行診斷，找到學(xué)生認(rèn)知上存在的錯(cuò)誤概念、模糊認(rèn)識(shí)或天真想法及認(rèn)知根源等，在此基礎(chǔ)上設(shè)定學(xué)生可達(dá)到的理想狀態(tài)，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)。與此同時(shí)，學(xué)生則需要積極喚醒舊知，查找認(rèn)知漏洞和思維誤區(qū)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的差距，發(fā)起為自己的成長(zhǎng)負(fù)責(zé)的意愿。

2.明確認(rèn)知沖突

診斷學(xué)情的目的在于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以便在起點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步地學(xué)習(xí)和提高；還在于在學(xué)生的表層理解與深層理解之間發(fā)現(xiàn)矛盾沖突，矛盾沖突指學(xué)生舊知受到新知挑戰(zhàn)時(shí)而產(chǎn)生的深刻困惑。這種困惑能使學(xué)生的思想處于機(jī)警和探究狀態(tài)，杜威強(qiáng)調(diào)說(shuō)，教學(xué)的第一需要是準(zhǔn)備，而唯一的準(zhǔn)備是引起學(xué)生對(duì)那些困難的、疑惑的、需要解釋的關(guān)鍵之處的知覺(jué)。[8]這種知覺(jué)可以說(shuō)是引發(fā)真正學(xué)習(xí)的電鈕。學(xué)生知覺(jué)到因認(rèn)知沖突而帶來(lái)的心理上的不平衡，就會(huì)產(chǎn)生尋求平衡的意愿，從而發(fā)起學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)力要素，它促使學(xué)生的思想處于一種積極的思索與探究狀態(tài)，對(duì)學(xué)習(xí)新知產(chǎn)生理智的熱情，積極回憶舊知，認(rèn)真思考問(wèn)題的性質(zhì)，尋找解決問(wèn)題的辦法等。

3.建構(gòu)認(rèn)知圖式

認(rèn)知沖突解決的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生原有的、適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知圖式同化新知而使原有圖式不斷重新建構(gòu)的過(guò)程[9]，這個(gè)過(guò)程使學(xué)生的認(rèn)知由不平衡達(dá)到平衡，由知困達(dá)到解困，就是我們所謂的“理解”?！袄斫狻笔墙虒W(xué)的真正目的，它意味著學(xué)生所學(xué)的新知與舊知之間、新知內(nèi)在諸要素之間建立起了適當(dāng)?shù)穆?lián)系，學(xué)生原有的認(rèn)知圖式發(fā)生了變化，或橫向延伸，或縱向拓展，或調(diào)整了知識(shí)之間的位置、層次等，總之是知識(shí)之間重新建立了更為完善的、發(fā)達(dá)的、新的網(wǎng)絡(luò)。正確的教學(xué)過(guò)程就是建構(gòu)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程。為建構(gòu)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，教師要通過(guò)課堂評(píng)價(jià)找準(zhǔn)學(xué)習(xí)思維的痛點(diǎn)、拐點(diǎn)，適時(shí)進(jìn)行反饋、點(diǎn)撥；學(xué)生則需借助評(píng)價(jià)進(jìn)行反思，檢查認(rèn)知策略、思維方式方法上存在的問(wèn)題，糾偏改錯(cuò)，完善學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

4.總結(jié)關(guān)鍵概念

某一學(xué)科領(lǐng)域的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)要成為一套“活的”隨取隨用的知識(shí)地圖，必須圍繞學(xué)科核心概念或觀(guān)念進(jìn)行建構(gòu)。在杜威看來(lái)，只有總結(jié)出核心概念或觀(guān)念之后，思維才算找到歸宿。[8]核心概念或觀(guān)念是從單一、孤立的狀態(tài)下解放出來(lái)的自由概念、通用原則或流動(dòng)的思想，相關(guān)的其他概念因它的存在而達(dá)成統(tǒng)一，成為知道何時(shí)、何地、用何方法運(yùn)用的有條件的知識(shí)，遷移因此成為可能。因此，教師的教要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生正確、積極的影響，就要善于用少量的、精當(dāng)?shù)?、深度的概念去覆蓋學(xué)科領(lǐng)域中零碎的、孤立的、表層的知識(shí)[5]，把提煉核心概念或觀(guān)念作為整合學(xué)科知識(shí)、促使知識(shí)遷移的關(guān)鍵手段；學(xué)生要擺脫教師的思維對(duì)自己學(xué)習(xí)的牽制，就要把獨(dú)立總結(jié)出核心概念或觀(guān)念作為實(shí)現(xiàn)真正理解的重要表現(xiàn)，基于核心概念或觀(guān)念建構(gòu)靈活的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)建諸于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)，關(guān)注基于學(xué)生前理解的完整的認(rèn)知過(guò)程，不僅強(qiáng)調(diào)教與學(xué)相輔相成的關(guān)鍵路徑，還強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生理智地、熱忱地全程卷入。它強(qiáng)調(diào)理解性學(xué)習(xí)，把學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)看作理解的基石，把學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)——對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)控看作理解的動(dòng)力，把知識(shí)的遷移運(yùn)用看作理解的重要表現(xiàn)；同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極影響，教師對(duì)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)、反饋、指導(dǎo)作用不可或缺。

三、教學(xué)建議

課堂教學(xué)情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不會(huì)自然而然地發(fā)生，而是在教師設(shè)計(jì)和幫助之中、師生全情投入和運(yùn)作之下應(yīng)然而然地發(fā)生。教與學(xué)都不是簡(jiǎn)單的一蹴而就的事情，我們卻往往簡(jiǎn)而化之，要么將之簡(jiǎn)化為“一講就會(huì)”的傳遞知識(shí)的活動(dòng)，教學(xué)“滿(mǎn)堂灌”“滿(mǎn)堂講”；要么將之簡(jiǎn)化為“一學(xué)即會(huì)”的交流知識(shí)的活動(dòng)，教學(xué)“滿(mǎn)堂動(dòng)”“滿(mǎn)堂說(shuō)”。核心素養(yǎng)視域下，我們亟須調(diào)整觀(guān)念，引發(fā)真正的學(xué)習(xí)。

1.樹(shù)立科學(xué)取向的教學(xué)觀(guān)

受我國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)思想的影響，我們多行經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)論，善于哲學(xué)思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，論點(diǎn)大多基于社會(huì)發(fā)展需要，反映一定的教學(xué)規(guī)律或提供原則性指導(dǎo)，但缺乏嚴(yán)格的概念界定及可操作性策略。[9]以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)在中原某市一經(jīng)提倡即全市推行卻行而不力即是佐證。研究發(fā)現(xiàn)，我們建構(gòu)課堂流程的學(xué)校提到建構(gòu)主義理論者不足10%，提到并依據(jù)建構(gòu)主義理論者——注重學(xué)情分析——不到5%。大部分學(xué)校對(duì)什么是以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)、怎樣以學(xué)習(xí)為中心組織教學(xué)、以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)結(jié)果如何等問(wèn)題均未深入探究、論證、分析，憑經(jīng)驗(yàn)或想當(dāng)然“制造”出以學(xué)習(xí)為中心的課堂流程。經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)觀(guān)如同宏觀(guān)愿景，在解決整體、長(zhǎng)期的學(xué)生發(fā)展問(wèn)題上具有一定的效果，但對(duì)于長(zhǎng)期得不到改善的教學(xué)效益問(wèn)題，需要轉(zhuǎn)變思路，尋方具象思維——科學(xué)取向的教學(xué)觀(guān)，通過(guò)任務(wù)分析、科學(xué)實(shí)證的方式建構(gòu)合乎學(xué)習(xí)心理的、切實(shí)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)。

2.深入研究學(xué)生學(xué)習(xí)

21世紀(jì)以來(lái)，隨著腦科學(xué)、信息科學(xué)、心理科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)人腦是如何進(jìn)行信息加工的認(rèn)識(shí)越來(lái)越清晰，學(xué)習(xí)觀(guān)因此得以徹底轉(zhuǎn)變。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的根本觀(guān)點(diǎn)是，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)是由學(xué)生而非教師建構(gòu)的。[10]學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受與存儲(chǔ)知識(shí)，而是學(xué)習(xí)主體對(duì)信息的能動(dòng)加工、建構(gòu)；學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，不僅要使用一定的認(rèn)知策略，還會(huì)使用相應(yīng)的元認(rèn)知策略——對(duì)認(rèn)知策略的使用、策略使用效果等進(jìn)行監(jiān)控。因此，教師應(yīng)該深入研究學(xué)習(xí)的本質(zhì)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知加工過(guò)程、元認(rèn)知過(guò)程施以教學(xué)，才能幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，形成真正的理解。研究發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)以學(xué)習(xí)為中心的課堂流程上，幾乎沒(méi)有學(xué)校提到認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，更沒(méi)有學(xué)?；谡J(rèn)知學(xué)習(xí)理論建構(gòu)科學(xué)的學(xué)習(xí)路徑，許多學(xué)?；蚪處焽?yán)重忽視對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知與探究，換句話(huà)說(shuō)，是在不了解學(xué)習(xí)的情況下進(jìn)行教學(xué)的。這是個(gè)相當(dāng)嚴(yán)重的問(wèn)題。

3.優(yōu)化整合學(xué)習(xí)環(huán)境

教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，給學(xué)生提供生成新知及把新知與舊知聯(lián)系起來(lái)的機(jī)會(huì)。[3]圍繞學(xué)習(xí)中心，如何將學(xué)科知識(shí)建構(gòu)、形成性評(píng)價(jià)及社會(huì)協(xié)商等因素進(jìn)行整合、優(yōu)化，形成一個(gè)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)體系，是以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)建構(gòu)者亟須認(rèn)真思考、研究的問(wèn)題。比如當(dāng)下的一項(xiàng)熱門(mén)工作——單元教學(xué)設(shè)計(jì)，其實(shí)質(zhì)是知識(shí)中心環(huán)境的教學(xué)，那么這項(xiàng)工作與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)何在、如何借此引發(fā)學(xué)生真正學(xué)習(xí)，澄清這些問(wèn)題才能實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)設(shè)計(jì)真正的目的。再如，90%以上的課堂流程中都有“合作學(xué)習(xí)”和“評(píng)價(jià)反饋”，那么，“合作學(xué)習(xí)”與學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)什么關(guān)系，“合作學(xué)習(xí)”的時(shí)機(jī)何在，如何對(duì)合作學(xué)習(xí)實(shí)施評(píng)價(jià)才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，如何反饋才有助于完善學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，這些問(wèn)題都讓我們不得不重新認(rèn)識(shí)、規(guī)劃以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)，也不得不運(yùn)用科學(xué)的方法優(yōu)化整合學(xué)習(xí)環(huán)境。