陳 鑫

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

當(dāng)前教室文化主要表現(xiàn)為一種空間文化，教室文化與學(xué)校密切相關(guān)。教室文化之所以能夠?qū)W(xué)校文化以及相關(guān)群體產(chǎn)生重大影響主要是因為教室是學(xué)生生活的場所，同時大量案例表明教室文化的差別并不只是表層物質(zhì)文化以及空間上的差異，而在于教室文化本質(zhì)內(nèi)涵的差異，這種內(nèi)涵表現(xiàn)為教育即生活的具象化：倫理文化。因此，從空間文化走向倫理文化成為公認(rèn)的教室文化發(fā)展方向。本文對教室文化的審視重點在于充分認(rèn)識作為倫理文化的教室文化，明確轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵點并體悟?qū)崿F(xiàn)路徑。

一、教室文化對倫理的呼喚

班級制是現(xiàn)代學(xué)校制度的核心，課堂是學(xué)生發(fā)展的主要場所，教室是承載這些制度和功能的空間。雖然作為空間的教室對空間中人的影響依靠教室文化實現(xiàn)，但是我們不能簡單地將教室文化等同于空間文化。然而令人遺憾的是，現(xiàn)實中許多教室文化都呈現(xiàn)出空間文化的特征，而鮮少有學(xué)校將教室文化打造成倫理文化。那么，教室文化的空間屬性和倫理屬性究竟有何區(qū)別？作為空間文化的教室文化面臨著怎樣的危機(jī)？作為倫理文化的教室文化又具備怎樣的特點？

1.教室文化的空間屬性與倫理屬性的差異比較

教室文化的空間屬性特征來自于常規(guī)對教室的認(rèn)識。教室首先是一個由門、窗、墻壁構(gòu)成邊界并由黑板、課桌椅共同組成的物質(zhì)空間，其次是一個發(fā)生信息交換、傳遞行動的信息空間，最后是產(chǎn)生情感的情感空間。因此，教室的空間性決定了教室文化首先必須具備空間屬性。

而教室文化的倫理屬性則需要從教育的本質(zhì)談起。杜威提出“教育即生活、環(huán)境即指導(dǎo)”的理念，蘇霍姆林斯基也提出“人創(chuàng)造環(huán)境、環(huán)境塑造人”的觀點，因此，教室文化對學(xué)生和教師的影響是實然的。而實質(zhì)上，在教室中生活的本質(zhì)是與人、與物、與場產(chǎn)生聯(lián)系，在聯(lián)系中體驗，從體驗中得到教育，這種本質(zhì)就是倫理，這也就意味著教室是倫理的世界。此外，教室文化的本質(zhì)就是關(guān)注在教室的生活、需求與發(fā)展，顯而易見，生活絕不僅是圍繞教材，需求絕不僅是知識傳遞，發(fā)展也絕不僅是升學(xué)加薪，這也決定了教室文化必然具備教室的倫理特征?？梢哉f教室文化的倫理性是空間性的升級，它涵蓋了空間文化的部分特征并在某些方面完成了進(jìn)化。

毋庸置疑，作為學(xué)校文化建設(shè)“最后一公里”的教室文化顯然不能僅具備空間文化的特點，還應(yīng)當(dāng)是一種倫理性的存在。具有不同屬性的教室文化表現(xiàn)出不同的特點并帶來不同的影響，如表1所示。

表1 教室文化空間屬性和倫理屬性的比較分析

2.空間化教室文化引發(fā)的危機(jī)

僅作為空間文化的教室文化難以發(fā)揮出學(xué)校文化的效用，也難以跟上教育理念的發(fā)展趨勢，對學(xué)生、教師和學(xué)校都有極大的制約。

第一，學(xué)生的健康與成長危機(jī)。我國學(xué)生超過80%的在校時間是在教室度過的，但是北京十一學(xué)校的校長李希貴曾在學(xué)校做過問卷調(diào)查，讓學(xué)生寫出最喜歡的學(xué)校十大場所，位居前十的有小賣部、花園、食堂、操場等，唯獨沒有教室，這一結(jié)果引人深思。教室應(yīng)當(dāng)是學(xué)生生活的樂園，但現(xiàn)在卻成為學(xué)生頭痛的場所，這足以說明教室文化空間化與學(xué)生對教室文化的需求是錯位的。此外，教室文化的空間性的重點在物質(zhì)符號層面，最為典型的就是高中教室桌子上用書壘起來的“山脊”和黑板上高貼的巨大條幅，中國教室文化空間性的標(biāo)志還有教室后面墻壁整整齊齊的黑板報、四四方方的桌椅排放、鮮少有人相聚的圖書角、偶爾有些黑印和彩帶粘貼痕跡的白墻壁。當(dāng)學(xué)生畢業(yè)多年回想起這些記憶深刻的這些空間印象能否稱之為教室文化還有待商榷，但是不可否認(rèn)的是這種空間文化不利于學(xué)生的身心健康，會導(dǎo)致學(xué)生視力下降、肥胖等一系列身心不健康情況的出現(xiàn)。同時這種貧瘠的教室文化不具備符號性的特點，即缺少吸引力與創(chuàng)造性，在這種環(huán)境下生活的學(xué)生難以被激發(fā)創(chuàng)造力。因此，作為空間的教室文化對學(xué)生的健康和成長帶來的危機(jī)是不可逆的、終身的。

第二，教師的成長與發(fā)展危機(jī)。教室文化是以文化符號存在的，這種文化符號理應(yīng)包括精神文化，它與教師專業(yè)發(fā)展之間存在著緊密的聯(lián)系。換言之，教室文化的豐富與否決定了教師的專業(yè)意識，即“教室物質(zhì)文化的特點會直接影響到教師認(rèn)識與解決教育問題的方式，會影響師生交往的方式、深度和成效，會影響教師新理念的實施和教師育人經(jīng)驗的發(fā)展?！盵1]當(dāng)教室文化只是一種空間文化時，例如“九個一”教室文化(一個講臺、一張桌子、一把椅子、一塊黑板、一個投影儀、一臺計算機(jī)、一本教材、一個練習(xí)冊和一支筆)[2]，這種刻板的、令人窒息的教室文化會使得教師在教室中被默認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)者，同時會下意識地認(rèn)為教室只是一個謀生的場所。當(dāng)教師遺忘教室文化的倫理性，教師將面臨個人的專業(yè)發(fā)展危機(jī)，進(jìn)入倦怠期。

第三，學(xué)校的效用和未來危機(jī)。從關(guān)系上來講，教室文化是學(xué)校文化的細(xì)胞，是在學(xué)習(xí)文化的基礎(chǔ)上構(gòu)建的。學(xué)校文化是教室文化的統(tǒng)一體現(xiàn)，教室文化是學(xué)校文化的多樣表達(dá)。而當(dāng)教室文化千篇一律出現(xiàn)時，這就證明了學(xué)校文化建設(shè)出現(xiàn)了重大問題，微觀上的問題就是學(xué)校沒能完成文化的下沉，在教室文化的建設(shè)方面出現(xiàn)偏差；宏觀上的問題就是不同的學(xué)校文化沒有差異性，學(xué)校文化本身出現(xiàn)了表面化、空間化、物質(zhì)化的問題。無論是哪個層面的問題，都將給學(xué)校的發(fā)展帶來沉重的打擊，尤其是學(xué)校文化效用將難以發(fā)揮。面對未來教育，缺乏特色文化的學(xué)校將面臨變革危機(jī)。

3.倫理化教室文化的本質(zhì)特征

鑒于僅作為空間的教室文化帶來的對學(xué)生、教師以及學(xué)校的危機(jī)，教室文化的空間化需要向倫理化方向轉(zhuǎn)變，這意味著教室文化的倫理性表現(xiàn)為在教室文化創(chuàng)造、演變、發(fā)展過程中呈現(xiàn)出來的倫理蘊(yùn)含、倫理規(guī)范、倫理功能。[3]

一是教室文化倫理蘊(yùn)涵的生命力。教室文化的產(chǎn)生是人為的，其演變和發(fā)展是動態(tài)的、在可控范圍內(nèi)的，因此教室文化在產(chǎn)生、發(fā)展進(jìn)程中所表現(xiàn)出的信仰、思想、價值觀就是教室文化的倫理蘊(yùn)涵。這種倫理蘊(yùn)涵其實就是內(nèi)在精神實體，它充當(dāng)著教室文化的結(jié)構(gòu)框架，引導(dǎo)教室文化的不斷完善和內(nèi)在秩序，具有生命力。這種具有生命力的教室文化在生命進(jìn)程中可以不斷革新自己，獲得新的蘊(yùn)涵，產(chǎn)生新的符號。但是，非人為建設(shè)或是沒有平衡考慮學(xué)生文化與教師文化的教室文化只是靜態(tài)的空間，其難以形成清晰的文化框架結(jié)構(gòu)，無法在時間流動中保持生命力，也就不具備倫理蘊(yùn)涵。因此，倫理本質(zhì)的教室文化的關(guān)鍵點在于有生命力，形成動靜相生的倫理蘊(yùn)涵。

二是教室文化倫理規(guī)范的邊界感。倫理就是人與人、人與物以及物與物之間形成關(guān)系的默認(rèn)原則，對人來講就是價值觀、信仰等，即倫理蘊(yùn)涵，而對教室文化來講就是一種邊界，這種邊界區(qū)別于空間的教室文化的邊界：門窗以及墻壁，而是一種對學(xué)生和教師的思想與行為的無形邊界，可以將其理解為一個無形的繩索引導(dǎo)思想、規(guī)范行為。空間的教室文化邊界是有形的、壓抑的、束縛的，而倫理的教室文化規(guī)范的邊界是無形的、有精神力的、相對自由的。因此，教室文化的倫理規(guī)范超越了教室文化的空間邊界。

三是教室文化倫理功能的作用力。從本質(zhì)上講，教室文化是指人作用于教室，對教室中的自然事物進(jìn)行改造，使教室呈現(xiàn)出一種人們希望的倫理內(nèi)涵。而倫理是指在進(jìn)行改造的同時改變了自己或環(huán)境中其他人的本性、法則或價值觀，也可以將其理解為一種“反作用力”，即改造后的教室呈現(xiàn)出的教室文化對人開始產(chǎn)生作用，產(chǎn)生效用。換言之，教室文化的效用其實就是倫理功能，而這種倫理功能的本質(zhì)就是一種反作用力，這種作用力有認(rèn)識功能、調(diào)節(jié)功能、導(dǎo)向功能以及評價功能。[4]例如，教室文化的核心作用力就是使學(xué)生與教師對教室產(chǎn)生歸屬感。因此，教室文化的倫理性還體現(xiàn)在教室文化的多功能作用力上。

二、教室文化倫理化的關(guān)鍵：形成倫理實體

研究教室文化倫理本質(zhì)的根本目的就是構(gòu)建一個學(xué)校文化倫理的特定空間，而教室文化從空間走向倫理的關(guān)鍵是形成倫理實體，這意味著教室文化倫理的特定空間由教室文化的生命力倫理精神、開放性倫理空間以及超越性倫理關(guān)系共同組成。

1.教室文化的生命力倫理精神

“倫理精神是倫理實體中成員一切思想與行動的根據(jù)和出發(fā)點”，因此教室文化作為倫理實體的教室文化的核心在于形成倫理精神，就像對人的生命狀態(tài)進(jìn)行判定的根據(jù)是大腦一樣，判定教室文化是否是倫理實體的根據(jù)就是該教室文化是否具備倫理精神。實際上，精神不僅是人們生命的內(nèi)驅(qū)力，同時也是文化的靈魂與大腦。而對教室文化來說，倫理精神本質(zhì)就是生命，生命倫理精神的形成就是其他倫理實體要素形成的支點與參照。教室文化精神本質(zhì)來講就是一種價值觀，而不是一種物質(zhì)文化，物質(zhì)文化只是一種表現(xiàn)形式，因此生命倫理精神表現(xiàn)為一種動態(tài)的價值觀。教室文化的倫理實體建設(shè)必然離不來生命倫理精神，生命倫理精神主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，流動態(tài)的教室文化倫理精神。生命力意味著倫理精神不是一勞永逸、一成不變的。教室文化其實是學(xué)校文化的具體化，教室文化的倫理精神就是學(xué)校的精神文化。優(yōu)秀的學(xué)校文化應(yīng)當(dāng)具備動態(tài)調(diào)整特征，即在學(xué)校發(fā)展的過程中根據(jù)外部環(huán)境和內(nèi)部需求對學(xué)校精神文化進(jìn)行微調(diào)，因此，教室文化倫理精神呈現(xiàn)流動態(tài)是必然的，尤其在教室文化倫理精神形成過程中。此外，按照人本原則符合年齡特征、學(xué)段特征以及真實需求三項細(xì)則，當(dāng)學(xué)生的年級逐步增長，教室文化倫理精神應(yīng)當(dāng)呈階梯式變動。

第二，有溫度的教室文化倫理精神。生命力不僅表示動態(tài)，還應(yīng)表現(xiàn)出溫度。教室文化是教育的一種形式，培養(yǎng)的人不該是“理性人”。核心的教室文化倫理精神不能只是正確的、理性的價值觀，應(yīng)當(dāng)是理性與感性價值觀的融合體。只有教室文化倫理精神有溫度，才能通過符號載體將溫暖傳遞給學(xué)生與教師。杭州公益中學(xué)則融合感性的親情文化與其他理性精神文化，構(gòu)建出獨屬于公益中學(xué)的倫理文化。[5]

2.教室文化的開放性倫理空間

教室文化倫理制度直接涉及教師與學(xué)生的思想與行為調(diào)整，是體現(xiàn)教室文化倫理精神的、具有引導(dǎo)和修正作用的無形規(guī)范。教師與學(xué)生要有穩(wěn)定的發(fā)展，就需要一種規(guī)范進(jìn)行協(xié)調(diào)，并據(jù)此使教師和學(xué)生群體的思想與行為均向一點靠攏——學(xué)校文化，而這種規(guī)范是教室的空間束縛做不到的。教室文化的開放倫理空間是針對教室文化空間束縛產(chǎn)生的問題做出的回應(yīng)，它反映出教室文化的倫理規(guī)范邊界，具體表現(xiàn)在兩個方面。

一是無時間邊界的教室文化倫理空間。傳統(tǒng)空間意義的教室文化只關(guān)注“現(xiàn)在”帶給人的影響而不考慮未來，即只根據(jù)當(dāng)下的學(xué)校文化等創(chuàng)建教室文化。作為倫理實體的教室文化，其倫理空間應(yīng)當(dāng)具備承啟性，打破時間邊界，與過去、未來相連接、作比較。不同時間的教室文化疊加在一起才是一個教室文化的倫理空間。

二是無物理邊界的教室文化倫理空間。傳統(tǒng)認(rèn)為教室文化是從空間上劃分的，即只有在教室這個實際環(huán)境中才可以稱之為教室文化，其他區(qū)域則屬于學(xué)校文化。但是教室文化的倫理規(guī)范使得教室文化產(chǎn)生了擴(kuò)散效用，即當(dāng)學(xué)生離開教室之后，教室文化仍對學(xué)生產(chǎn)生引導(dǎo)、束縛作用，這種對人產(chǎn)生的規(guī)范是虛擬邊界。這是因為學(xué)生每天在教室里的時間占在學(xué)校時間的80%以上，只有產(chǎn)生擴(kuò)散效用的教室文化，才可以說形成了無物理邊界的教室文化倫理空間。

3.教室文化的超越性倫理關(guān)系

教室文化效用的充分發(fā)揮不但要求倫理關(guān)系的現(xiàn)實性，還要求教室文化的倫理關(guān)系應(yīng)當(dāng)具有超越性，這是教室文化作為倫理實體有別于空間文化的一個標(biāo)志。超越性倫理關(guān)系是教室文化的特征，它的作用在于幫助教室文化不斷自我完善。超越性倫理關(guān)系的存在是為了映射教室文化的生命力倫理精神，他指向的是未來的期待。倫理關(guān)系主要由兩部分組成，一是倫理主體，二是關(guān)系類型，因此超越性倫理關(guān)系主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，教室文化的倫理主體具有超越性。由于常態(tài)空間下的教室文化只關(guān)注“現(xiàn)在”的教室文化，因此教室文化的主體——教師、學(xué)生是客觀存在的。但是作為倫理實體的教室文化在倫理空間上無邊界，教師與學(xué)生必須具備超越意識，即認(rèn)識到教室文化有可能對個人產(chǎn)生的影響，從而認(rèn)清教室文化、認(rèn)清自己，用超越意識理解、感悟教室文化而不是毫無理由地服從、完全適應(yīng)。教師有義務(wù)糾正會帶來不良影響的教室文化，學(xué)生也有權(quán)利參與修正制約個人成長的教室文化的過程。

第二，教室文化的倫理關(guān)系類型具有超越性。教室文化的倫理關(guān)系類型包括人與人、人與物、物與物之間的關(guān)系，實際上作為倫理實體的教室文化還存在空間對空間的倫理關(guān)系，即過去、現(xiàn)在和未來的教室文化，以及實體的教室文化與虛體的教室文化。不同時間和不同空間教室文化的關(guān)系是倫理實體區(qū)別于空間文化的重要標(biāo)識，這超越了我們一般理解中的教室文化，這種關(guān)系的建立有利于教室文化更好地傳承與發(fā)展，更好地融合并發(fā)揮效用。

三、倫理化教室文化的形成：機(jī)理與路徑

倫理化教室文化的形成有其獨特的內(nèi)在機(jī)理，通常表現(xiàn)在兩個必要條件上：一是環(huán)境的影響[6]，教室文化是學(xué)校文化的一部分，這種特殊的包含關(guān)系是一個重要的契機(jī)，在一定程度上可以推動教室文化的轉(zhuǎn)變；二是教室文化主體的主觀能動性，教室文化能否從空間化轉(zhuǎn)變?yōu)閭惱砘耆Q于教師和學(xué)生的意愿及行動。教室文化向倫理化的轉(zhuǎn)變實際上是上述兩種條件共同作用的結(jié)果，但是主要在于教室文化的主體：教師與學(xué)生，環(huán)境的影響主要在倫理精神層面產(chǎn)生作用。因此，根據(jù)倫理實體的特征和倫理化教室文化的內(nèi)在機(jī)理從以下三個方面建成倫理化的教室文化。

1.浸潤倫理精神

形成倫理化教室文化的核心是通過浸潤形成生命力倫理精神，而浸潤在此處有三種涵義：一是海綿式浸潤，二是共生式浸潤，三是反向式浸潤，這三種涵義分別對應(yīng)學(xué)校文化、教師與學(xué)生文化、教師符號文化與教室文化的關(guān)系。

首先，通過海綿式浸潤使學(xué)校文化與教室文化相互影響并保持一致。海綿式浸潤直接體現(xiàn)出教室文化與學(xué)校文化的關(guān)系：教室文化是學(xué)校文化各有特點的具象化，所有的教室文化都具備學(xué)校文化的核心特點。因此，從學(xué)校精神文化入手，對教室精神文化進(jìn)行評估調(diào)整，使學(xué)校精神文化既有理性的價值觀也有感性的情感，進(jìn)而通過海綿式浸潤使融合理性與感性的學(xué)校精神文化映射到教室文化中。同理國家特色也會浸潤在教室文化中，如日本的清潔教室文化、俄羅斯的生態(tài)教室文化等。[7]

其次，通過共生式浸潤使學(xué)生文化、教師文化與教室文化的精神文化達(dá)成一致。確定歸屬感被認(rèn)為是課堂社區(qū)的一部分。教學(xué)相長的另一層涵義是教師、學(xué)生與教室文化的共同生長，共生式浸潤的一個特點是教師與學(xué)生的同步，二者共同作用教室文化，形成共生體。因此，要增進(jìn)個體與個體、個體與群體、群體與群體之間的溝通交流，使兩主體的價值觀基本保持一致，進(jìn)而形成一體的教室文化。

最后，通過反向式浸潤使教室符號文化推動教室文化倫理精神。反向式浸潤教室文化倫理精神是從教室文化自身的載體入手，熏陶浸潤教室文化倫理精神。而教室符號文化需要具備以下三個特點：一是實用契合，二是美觀精妙，三是產(chǎn)生對話。[8]

2.開發(fā)倫理空間

教室文化從空間性走向倫理化的重要標(biāo)志就是開發(fā)倫理空間，對倫理空間的開發(fā)主要有兩個方面：對時間空間的開發(fā)和對實體空間的開發(fā)。此外，開發(fā)也有兩層涵義，一是對空間教室文化尚未涉足的領(lǐng)域進(jìn)行全新開發(fā)，二是對空間教室文化已經(jīng)涉足的空間重新規(guī)劃進(jìn)行二次開發(fā)。顯而易見，對時間空間的開發(fā)屬于全新開發(fā)，而對實體空間的開發(fā)則屬于二次開發(fā)。

首先，對時間空間進(jìn)行全新開發(fā)時，要注意教室文化的傳承性與連貫性。過去不可改變，因此開發(fā)主要是基于對過去教室文化的反思與對現(xiàn)在教室文化的考慮進(jìn)而推理未來的教室文化。

其次，對實體空間進(jìn)行二次開發(fā)時，可以考慮從以下兩個方面進(jìn)行。一是合理使用“軟工具”與“硬工具”[8]，“硬工具”是指在進(jìn)行空間開發(fā)的實操中所用到的美工刀、即時貼等物品，而“軟工具”是指美術(shù)常識如色彩搭配等，這些“軟工具”和“硬工具”的使用可以使教室文化的實體空間在視覺上產(chǎn)生變化。二是調(diào)整教室主要物品(如課桌椅、講臺)的位置，改善布局。如秧田式、餐桌式、馬蹄式等作為排列隊形，講臺與黑板和墻壁之間距離的改變都會重新分割教室區(qū)域，有利于形成不同的倫理空間。

3.提高倫理自覺

教室文化的首席主體是學(xué)生，教師的主體地位也不能忽視。由于倫理化的教室文化具有動態(tài)特征，因此，教師和學(xué)生主體呈現(xiàn)出積極主動的自我塑造過程，但是二者的自我塑造是有區(qū)別的。教師的自我塑造要求教師要主動反思自我，在教室文化的建設(shè)中打破固有思維，努力達(dá)成與教室文化倫理精神一致的自我；而學(xué)生的自我塑造要求學(xué)生要明確自我在教室中的定位，以主人翁的意識看待教室文化，拒絕無意義的沉默。

對教師而言，要鼓勵“教師打開教室之門，培育教師溝通的沃土?！盵9]針對教室文化建設(shè)與改造樹立典范，提高教師主體的教室文化倫理自覺。此外，可以在學(xué)校內(nèi)超越班級、學(xué)科、年級的阻礙，搭筑教師交流平臺[10]，引導(dǎo)教師去感受其他教師與教室的文化，進(jìn)而提高倫理自覺，根據(jù)學(xué)生的屬性和特點構(gòu)建學(xué)生全面發(fā)展的制度和精神教室文化。[11]

對學(xué)生而言，提高倫理自覺可以從主人翁意識的覺醒和動力的激發(fā)入手。幫助學(xué)校明確其在班級的主體地位，避免學(xué)生產(chǎn)生“局內(nèi)的局外人”的認(rèn)知，制定相關(guān)的制度、舉行共同建設(shè)教室文化的活動以達(dá)成全員參與的目標(biāo)。此外，在建設(shè)教室文化的后續(xù)過程中，學(xué)生的興趣極大可能會大打折扣，因此教師和學(xué)校需要加強(qiáng)對學(xué)生的關(guān)注，根據(jù)不同的情況采取合適的策略，如可以探尋學(xué)生的興趣愛好，據(jù)此交予其有興趣的教室文化建設(shè)任務(wù)等。同時，教師自己需要以身作則，投入到教室文化的建設(shè)中，以引導(dǎo)學(xué)生倫理自覺的提高。