李潤洲

導(dǎo)師論壇

研究生理論建構(gòu)的思維邏輯——一種教育學(xué)的視角

李潤洲

任何理論皆是人思維建構(gòu)的產(chǎn)物。對于研究生而言，大多期盼能通過深入學(xué)習(xí)圍繞某主題建構(gòu)一種屬于自己且經(jīng)得起批駁的理論。而建構(gòu)一種屬于自己且經(jīng)得起批駁的理論，至少需遵循相應(yīng)的思維邏輯，即在起點(diǎn)上，從非定義思維走向定義思維；在過程中，從非分解思維走向分解思維；在結(jié)果上，從論說思維走向論證思維。

研究生教育；理論；思維；邏輯

研究生教育的價值旨趣之一就是讓研究生通過深入學(xué)習(xí)，圍繞某主題建構(gòu)起屬于自己且經(jīng)得起批駁的理論，進(jìn)而成一家之言、有所建樹，而研究生又何嘗不希望如此呢！但在理論建構(gòu)中，有些研究生卻常常遭遇家長里短的俗見之困，或深陷于人云亦云的庸見之?dāng)_中，難以擺脫“正確的廢話”的窠臼與桎梏；且更為吊詭的是，即使有些研究生提出了某（些）相對新穎的概念或命題，在建構(gòu)理論時往往也無所適從、舉步維艱。個中原因也許有多種，但倘若任何理論皆是人基于經(jīng)驗事實(shí)進(jìn)行思維建構(gòu)的產(chǎn)物，那么從思維來看，研究生建構(gòu)理論究竟應(yīng)遵循何種邏輯？或者說，在理論建構(gòu)中，研究生應(yīng)如何基于思維邏輯進(jìn)行思考，進(jìn)而建構(gòu)自己的理論？

一、在起點(diǎn)上，從非定義思維走向定義思維

家長里短的言說之所以難以被稱為理論，是因為家長里短的言說大多處于人人皆知的常識層次，其言說的內(nèi)容是對事實(shí)的描述而非對事實(shí)的解釋和論證，是就事論事，而不是就事論理，處于一種有事而無理的言說狀態(tài)。由于理論是一種對事實(shí)背后所蘊(yùn)含的“道理”的解釋和論證，其核心構(gòu)成是“道理”，而對道理的解釋和論證則源于對言說對象的概念界定。因此，在起點(diǎn)上，理論的建構(gòu)則需從非定義思維走向定義思維。

非定義思維是指言說不以概念界定為基礎(chǔ)，而是在不同的語詞間相互轉(zhuǎn)換與替代，用詞言說沒有明確的定義，且多歧義、模棱兩可，從而使一個名詞往往表示多種含義而不自知。這種非定義思維至少有三種典型的表現(xiàn)：①對言說的對象不進(jìn)行界定，就直接談?wù)撛搶ο?，闡述自己對該對象的觀點(diǎn)與看法。比如，在探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系時，有些研究生“不是從一種教育理論觀出發(fā)，就是語焉不詳?shù)匾宰约盒哪恐械慕逃碚撚^著眼，其結(jié)果就是歧見迭起、莫衷一是，大多是自說自話，致使有的學(xué)者稱此問題的探討‘并無多大長進(jìn)’”。鑒于此，筆者就從界定“何謂教育理論”做起，并從不同的維度劃分了教育理論的類型，論證了“教育理論不是‘一’，而是‘多’。因此，談?wù)摻逃碚撆c實(shí)踐的關(guān)系就要說明是在何種教育理論的意義上來說的……教育理論的建構(gòu)應(yīng)該‘是其所是’，使教育理論百花齊放，而不是一枝獨(dú)秀”[1]。②對言說的對象進(jìn)行模糊界定，言說得不清不楚。比如，有研究生在探討“學(xué)生素養(yǎng)的培育”時，僅僅將“學(xué)生的素養(yǎng)”解釋為“學(xué)生個體具有的內(nèi)在品質(zhì)”，看似清楚，實(shí)際上“學(xué)生個體具有的內(nèi)在品質(zhì)”仍是一個比較寬泛的概念，并沒有回答“學(xué)生素養(yǎng)何以是”的問題，從而難以展開下文的闡述與論證。其實(shí)，不僅研究生在界定概念時會出現(xiàn)模棱兩可的現(xiàn)象，即使深知概念界定重要性的筆者，有時也會犯類似的錯誤。比如，筆者在撰寫《研究生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的教學(xué)審視》一文時，起初將“研究生創(chuàng)新素養(yǎng)”界定為“研究生新異、有效地解決問題的心理品質(zhì)和行動能力，主要包括創(chuàng)新知識、創(chuàng)新能力與創(chuàng)新人格三要素”。審稿專家敏銳地發(fā)現(xiàn)了此概念界定存在著模糊現(xiàn)象，并沒有揭示出研究生創(chuàng)新素養(yǎng)與其他群體創(chuàng)新素養(yǎng)的區(qū)別，且“創(chuàng)新知識”令人費(fèi)解，因為知識皆是創(chuàng)新的結(jié)果，難以區(qū)分出這是創(chuàng)新的知識，那不是創(chuàng)新的知識。閱讀審稿專家的審稿意見，讓筆者猛然醒悟、深感認(rèn)同，后來就重新界定了“研究生創(chuàng)新素養(yǎng)”，將其解釋為“研究生新異、有效地解決問題的能力，主要包括三個相互聯(lián)系、彼此相依的要素：學(xué)術(shù)閱讀、活性知識與創(chuàng)新能力”[2]。③看似有概念界定，但概念界定的卻不是自己的研究對象，通常表現(xiàn)為分別界定研究主題所包含的概念，卻“分而不統(tǒng)”。比如，有研究生研究“核心素養(yǎng)視域的知識教學(xué)”，只是分別界定了“核心素養(yǎng)”“知識教學(xué)”，卻不界定“核心素養(yǎng)視域的知識教學(xué)”，實(shí)際上就沒有對自己的研究對象進(jìn)行界定，從而使下文的闡述只是有關(guān)“核心素養(yǎng)”“知識教學(xué)”內(nèi)容的拼接。而定義思維是指言說以對事物的定義為基礎(chǔ)，并始終基于對事物所下的定義來展開自己的言說。展開來說，就是運(yùn)用下定義的方式先揭示某事物所具有的本質(zhì)特征，在此基礎(chǔ)上基于定義所揭示的某事物所具有的本質(zhì)特征展開分析與論證。比如，有學(xué)者在探討“核心素養(yǎng)視域的知識教學(xué)”時，就先把“核心素養(yǎng)視域的知識教學(xué)”界定為“融會知識、深挖知識與轉(zhuǎn)識成智的教學(xué)”，接著指出當(dāng)下知識教學(xué)素養(yǎng)化面臨著碎片化、淺表化與專制化的阻隔，最后論證了“核心素養(yǎng)視域的知識教學(xué)需要建構(gòu)知識譜系，進(jìn)行通感教學(xué)；升華教學(xué)立意，踐行深度教學(xué)；設(shè)計學(xué)習(xí)活動，實(shí)現(xiàn)共生教學(xué)”的主張[3]，從而使整個論述呈現(xiàn)出“是什么”“為什么”與“如何做”的完整的邏輯結(jié)構(gòu)。

在起點(diǎn)上，從非定義思維走向定義思維就是提醒研究生在理論建構(gòu)中，要確立概念界定與同一的意識，在言說任何對象時，先要明確自己言說對象的內(nèi)涵，進(jìn)而避免相鄰概念的反復(fù)錯位或交叉概念的疊床架屋。而之所以要從非定義思維走向定義思維，是因為概念是人言說的根基。當(dāng)言說的概念不清楚時，其后續(xù)的言說就難免信馬由韁甚至語無倫次。正如蘇格拉底所言：“當(dāng)我對任何東西，不知道它是‘什么’時，如何能知道它的‘如何’呢？如果我對美諾什么都不知道，那么我怎么能說他是漂亮的還是不漂亮的，是富有的而且高貴的，還是不富有不高貴的呢？”[4]即是說，任何言說，皆須建立在對“什么是什么”的概念界定的基礎(chǔ)上，否則一切論述都難以生根進(jìn)而成為意見的紛爭。從邏輯上講，嚴(yán)格意義上的定義皆表現(xiàn)為“屬+種差”的語言結(jié)構(gòu)。這種定義思維源于蘇格拉底對“What is X”的不斷追問，完善于亞里士多德對定義的邏輯探討。在亞里士多德看來，理論建構(gòu)的起點(diǎn)是對“是什么”的回答，他既研究了“S是P”的述謂定義結(jié)構(gòu)，也提出了包括定義在內(nèi)的四謂詞理論，即把謂詞分為四類：定義（指向事物的本質(zhì)）、特性（雖不是某事物的本質(zhì)但卻是該事物所單獨(dú)具有的特征）、種（不同事物共同擁有的普遍者）和偶性（可能屬于或不屬于同一事物的特性）。而關(guān)于某事物的理性認(rèn)識，就是從這四個要素去揭示一個事物的“是什么”[5]。其中，定義、種表現(xiàn)事物的本質(zhì)，而特性和偶性不表現(xiàn)事物的本質(zhì)；定義和特性能與主詞換位，而種和偶性則不能與主詞換位，唯有定義既表現(xiàn)事物的本質(zhì)，又能與主詞換位，從而為三段論的演繹推理提供了理論基礎(chǔ)，為理論建構(gòu)指明了思維運(yùn)作的有效路徑。

二、在過程中，從非分解思維走向分解思維

人云亦云的言說之所以難以建構(gòu)理論，不僅因為人云亦云的言說缺乏新穎性，而且因為人云亦云的言說違背了理論本身所蘊(yùn)含的批判的價值旨趣。在漢語語境中，“理論”除了作為名詞意指“系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識”外，還有作為動詞的含義，意指“講理；辯論是非”，如“待我回來，自和他理論”（《水滸傳》第二十四回）[6]。在英語語境中，“理論”一詞來源于希臘語動詞“看”（theatai），而希臘語動詞“看”又是名詞“劇場”（theatre）的詞根。作為“理論”的觀看則意味著在觀看戲劇演出時以一種理性、批判的態(tài)度來看戲，而不是不假思索地沉浸于狂熱的情感共鳴中。因此，建構(gòu)理論就蘊(yùn)含著一種理性的批判意識，需透過現(xiàn)象看本質(zhì)，將混沌的事物或現(xiàn)象分解來看，進(jìn)行深入的分析與辨別，從非分解思維走向分解思維。

非分解思維與分解思維是牟宗三在《從陸象山到劉蕺山》中所運(yùn)用的一組對照概念，在他看來，陸象山的學(xué)問是“無概念的分解”，運(yùn)用的是一種非分解思維，而“吾之此種疏解中所成之疏解語言”則是在第一層序“非分解思維”基礎(chǔ)上進(jìn)行的第二層序的分解[7]?！胺欠纸馑季S”并不直接告訴別人某物是什么，而是通過對某種情境的描述或呈現(xiàn)來讓別人借助體驗、感悟而感知、體悟與體證某物是什么，是創(chuàng)設(shè)某種情境并借助人的體驗、感悟以啟發(fā)、點(diǎn)撥的方式進(jìn)行的整體言說。而不同的人基于自己的“前見”“前有”會對某種情境產(chǎn)生不同的聯(lián)想與認(rèn)識，就會得出不同的看法。因此，言說者一旦寄希望于聽者或讀者基于某種情境的描述而領(lǐng)會其話語的含義，就會造成理解的多義性、歧義性，難以對某情境所內(nèi)蘊(yùn)的觀點(diǎn)達(dá)成一種清楚明了的共識。而分解思維則是定義思維的展開，它基于定義思維，在思維上將事物按照種屬關(guān)系進(jìn)行分解，再依照概念的指引進(jìn)行理性的分析與論證。比如，在探討研究生“命題創(chuàng)新的意涵、機(jī)制與路徑”時，論者不僅廓清了命題創(chuàng)新的內(nèi)涵與外延，指出“命題創(chuàng)新是指研究生就某問題嵌入學(xué)術(shù)傳統(tǒng)闡釋、論證某些相對新穎的觀點(diǎn)；從新穎的程度來看，命題創(chuàng)新主要有三種類型：‘正著說’‘反著說’與‘綜創(chuàng)說’”；而且論證了“命題創(chuàng)新的機(jī)制是學(xué)術(shù)提問開啟命題創(chuàng)新，邏輯推演展示命題創(chuàng)新與前提批判達(dá)成命題創(chuàng)新”。而“研究生命題創(chuàng)新的路徑”則是研究生“命題創(chuàng)新機(jī)制”的邏輯推演，即因為“學(xué)術(shù)提問開啟命題創(chuàng)新”，因此導(dǎo)出“澄清選題價值，構(gòu)思命題創(chuàng)新的內(nèi)容”的觀點(diǎn)；因為“邏輯推演展示命題創(chuàng)新”，因此引出“遵循言說邏輯，陳述命題創(chuàng)新的理由”的看法；因為“前提批判達(dá)成命題創(chuàng)新”，因此推出“更新言說前提，開拓命題創(chuàng)新的視域”的主張[8]。由此可見，在論證研究生的命題創(chuàng)新時，論者運(yùn)用分解思維先對研究對象（研究生的命題創(chuàng)新）進(jìn)行概念界定，再根據(jù)概念所揭示的種屬關(guān)系（新穎+觀點(diǎn)）及其類型（“正著說”“反著說”與“綜創(chuàng)說”），建構(gòu)了研究生命題創(chuàng)新的概念結(jié)構(gòu)（“學(xué)術(shù)提問開啟命題創(chuàng)新”“邏輯推演展示命題創(chuàng)新”與“前提批判達(dá)成命題創(chuàng)新”），最后基于研究生命題創(chuàng)新的概念結(jié)構(gòu)，邏輯地推導(dǎo)出研究生命題創(chuàng)新的路徑。從一定意義上說，各種理論的建構(gòu)皆是運(yùn)用分解思維，在定義概念的基礎(chǔ)上，借助概念定義所揭示的種屬關(guān)系及其類型而逐步、有序地推進(jìn)與完善的結(jié)果。以教育理論的建構(gòu)為例，現(xiàn)實(shí)中存在著紛繁復(fù)雜的教育形態(tài)，在教育理論的建構(gòu)中，就變成了一系列的教育概念的邏輯運(yùn)作。各種教育理論的陳述與辯難追根溯源皆始于對教育這一概念的不同理解與界定，諸如教育科學(xué)理論秉持教育是一種客觀事實(shí)，教育人文理論堅持教育是一種人性教化，而教育哲學(xué)理論則信奉教育是一種精神培育，且基于對教育這一概念的不同理解與界定，再勾畫、描述以對“教育是什么”的不同回答為中軸的概念框架，就建構(gòu)了五彩繽紛的教育理論世界。

歷史地看，人類的思維方式大致經(jīng)歷了從整體的非分解思維到分析的分解思維再到辯證的整體思維。比較而言，古代中國的整體的非分解思維較為發(fā)達(dá)?！兑捉?jīng)》《道德經(jīng)》《孫子兵法》都是整體的非分解思維的不朽經(jīng)典，至今還能給人們以大智慧。古希臘文化則包含著更多的分析的分解思維，德謨克利特的原子論、歐幾里德的公理方法與亞里士多德的形式邏輯，為現(xiàn)代科學(xué)的產(chǎn)生準(zhǔn)備了可貴的基因。這種分析的分解思維在自然科學(xué)中取得了顯著的成就，宣告了分析的分解思維比整體的非分解思維更優(yōu)越[9]。不過，由于有些研究生習(xí)慣于整體的非分解思維，在研究某問題時，就會停留在對某研究對象的整體感知上，而不知研究要想深入、精準(zhǔn)，就得借助概念界定，清楚地界定研究對象，將研究對象從其他對象中分化出來，并運(yùn)用分解思維對研究對象進(jìn)行條分縷析的剖析，辨明研究對象的各構(gòu)成要素及其關(guān)系，從而獲得對某研究對象深入、精確的認(rèn)識，進(jìn)而才有可能就某研究對象建構(gòu)出一種理論。當(dāng)然，分析的分解思維也有其局限性，因為整體并不是其構(gòu)成要素或?qū)哟蔚暮唵蜗嗉?，對整體的構(gòu)成要素或?qū)哟蔚姆纸獠⒉荒艽鎸φw的理解。當(dāng)下，人們?nèi)找嬲J(rèn)識到要想對自然、社會和人及其關(guān)系獲得系統(tǒng)、完整的認(rèn)識，單純的分析的分解思維，也難以擔(dān)當(dāng)此重任，需將分析的分解思維與整體的非分解思維結(jié)合起來，即在分析的分解思維的基礎(chǔ)上，再運(yùn)用整體的非分解思維建構(gòu)出一個整體的思維形態(tài)，類似于馬克思在《資本論》中運(yùn)用的從“感性具體到理性抽象再到思維具體”的運(yùn)思方式，從而多方面、多角度地辯證思考、研究某事物或現(xiàn)象。由此可見，此時的辯證的整體思維并不是對分析的分解思維的否定或顛覆，而是以分析的分解思維為基礎(chǔ)而形成的整體思維與分解思維的互補(bǔ)與融合。在此意義上說，從非分解思維走向分解思維，想要表達(dá)的確切含義就是從非分解思維走向基于分解思維的整體思維與分解思維的綜合運(yùn)用。

三、在結(jié)果上，從論說思維走向論證思維

按理說，理論作為概念與命題的組合，倘若研究生提出了某（些）概念與命題，那么其理論建構(gòu)本應(yīng)是水到渠成、自然而然之事，但事實(shí)上從提出概念、命題到建構(gòu)理論，中間還有著一段異常艱難的邏輯論證的路程要走。因為邏輯是思維的語法，是一切正確思維的基礎(chǔ)，正如有學(xué)者所指出的那樣：“在一個理論研究（論文）的意義上，寧可接受一個邏輯上合理但與事實(shí)有疑的結(jié)論，也不能接受一個看起來與事實(shí)相近但邏輯上不成立的結(jié)論。因為盡管‘邏輯上合理但與事實(shí)有疑’應(yīng)該怎么認(rèn)識需要根據(jù)實(shí)例專門討論，但若邏輯不成立，即使結(jié)論與事實(shí)有相近之處，這個結(jié)論也應(yīng)該與研究過程無關(guān)，或者說，該過程根本就算不上一個真正的‘研究’。”[10]因此，建構(gòu)理論則需從論說思維走向論證思維。

論說思維是指有自己的觀點(diǎn)卻缺乏對自己的觀點(diǎn)基于事實(shí)或理論的論證，甚至從已有的事實(shí)或理論前提出發(fā)，根本就推不出相應(yīng)的觀點(diǎn)。這種言說方式常見于中國古漢語的論說文中，其主要特征是“下斷語，往往極其簡單，正是馮友蘭所說的‘名言雋語’，再加上一些‘比喻例證’，就構(gòu)成了被后世視為經(jīng)典的論述……盡管后來的同類文本更為精致，更有說服力，但在重論斷、輕論證這一點(diǎn)上，卻沒有根本差別”[11]。可以說，古人所做的“論斷”大多也很有道理，但其所言說的道理卻需人借助直覺與體驗來意會與把握，從而使不同的人對同樣的話有著不同的理解與闡釋。就連在語文界備受推崇的《過秦論》，仔細(xì)閱讀后也不難發(fā)現(xiàn)，全文大部分文字皆是在敘述秦由弱變強(qiáng)而后又走向消亡的過程，只有最后一段進(jìn)行了少量的對比分析，其核心觀點(diǎn)“仁義不施而攻守之勢異也”并不是邏輯推理的結(jié)果，且強(qiáng)秦被弱者打敗，除了“仁義不施”，完全有可能還有其他的原因（《過秦論》中、下篇就分析、論述了另外兩個原因）。因此，有論者明確指出這種運(yùn)用論說思維的文本不能稱之為“論文”，而只能稱之為“論說文”。此種“論說文”的旨趣并不在于描述事實(shí)、澄清真相與揭示真理，而在于以辭動人、以理“服人”。但從論證來看，無論是事實(shí)的真實(shí)性，還是邏輯的嚴(yán)密性，都經(jīng)不起細(xì)究與推敲。而“將以邏輯和事實(shí)為基礎(chǔ)的論證混同于以描寫、抒情、敘事和修辭為基礎(chǔ)的論說文，將理性與詩性混同或者混合，是漢語論說文的基本特征”[11]。這種缺乏嚴(yán)密的邏輯論證而善于敘事、抒情與修辭的論說思維，即使在最為抽象、思辨的古代哲學(xué)文本中也不乏其身影。因此，有學(xué)者指出：“西式的論證方式是發(fā)展中國哲學(xué)非常需要的東西，無論我們自己怎樣自吹有東方式的意會能力，但是如果缺乏邏輯論證，再深刻的問題也終究無法展開和推進(jìn)；而且，如果意會到的東西終究不能說出來與人共享，那也沒有意義。這正是中國哲學(xué)傳統(tǒng)做法的缺陷：盡管早就有許多深刻的問題擺出來了，但卻沒有由一個問題引出一些論證、由某種論證生成另一些問題的這樣一個明顯推進(jìn)過程，結(jié)果2000年來問題的演變發(fā)展不大?！盵12]明于此，我們也許就不難明白為什么有些研究生在課堂上能言善辯、振振有詞，或課下常常能寫出靈動飛揚(yáng)、文采斐然的“美文”，卻寫不出實(shí)例真實(shí)、邏輯清晰、推理嚴(yán)密與論證充分的學(xué)術(shù)論文了。這種現(xiàn)象表面上呈現(xiàn)為情感抒發(fā)、宏大敘事與泛泛而談，但就其實(shí)質(zhì)則是論證思維的缺失，即在識物想事時，不是從明確對象開始，而是從主觀意愿出發(fā)；在沒有證據(jù)的情況下，就臆測地進(jìn)行判斷；常常引用名人名言作為言說的前提，而不知名人名言也只是眾多觀點(diǎn)中的一種，錯把觀點(diǎn)當(dāng)作了事實(shí)，慣于用價值判斷代替對事實(shí)與真理的揭示，從而使言說看似有理，實(shí)際上卻是不講理乃至講歪理。

當(dāng)下，研究生論證思維的貧乏主要表現(xiàn)為“證而不論”的事理分離，即列舉了事實(shí)卻不進(jìn)行分析；“論而不辯”的獨(dú)白專斷，即只分析對自己有利的事實(shí)，卻有意忽略相反的實(shí)例；“論證而無邏輯”，即單從某觀點(diǎn)的闡述來看，也不乏分析論證，但一旦將各種觀點(diǎn)聯(lián)系起來，從整體上看各觀點(diǎn)之間卻缺乏嚴(yán)密的邏輯乃至自相矛盾[13]。而自己的觀點(diǎn)能否成立，皆依賴于概念是否清晰，推理是否有效與判斷是否合理。因此，論證思維是指基于概念、有效推理與合理判斷的言說過程，其觀點(diǎn)是基于事實(shí)與邏輯的證明或確證，而不是僅僅對某主題發(fā)發(fā)議論、說說看法。基于概念是指所有的言說皆源于對概念的界定，而有效推理是指或演繹或歸納或類比或綜合，且明了除了演繹推理必然為真外，歸納或類比推理皆是或然推理。演繹推理即運(yùn)用理性已獲得的公認(rèn)的大前提去思考尚未認(rèn)識的事物，把尚未認(rèn)識的事物納入與已有認(rèn)識的事物相同的思維體系中。其論證的思路是先根據(jù)核心論點(diǎn)選擇、闡述已被確證的普遍原理，將其作為大前提；而小前提則是一些支撐核心論點(diǎn)的事實(shí)或理論證據(jù)，最后邏輯地推導(dǎo)出所要論證的結(jié)論。歸納推理即運(yùn)用理性認(rèn)識已獲得的種屬類別結(jié)構(gòu)去面對尚未認(rèn)知的事物，比如，知曉了人既具有理性，也具有非理性，那么就可以歸納出人是一種理性與非理性的綜合體。類比推理即將一事物類比為另一事物，從兩事物的相似中進(jìn)行推理。此種推理不僅要明確可類比的理由，而且其有效性最終也要獲得相關(guān)事實(shí)的驗證。比如，基于原子內(nèi)部電子圍繞原子核運(yùn)動的物理事實(shí)，盧瑟福和波爾借鑒天文學(xué)星體軌道運(yùn)行的宏觀概念（“太陽系”），將“太陽系”這一概念轉(zhuǎn)換到物理微觀領(lǐng)域的原子結(jié)構(gòu)中，將原子類比為“微型太陽系”，就構(gòu)造出了一個全新的語義圖景。自然，原子“微型太陽系”的證成最終依賴于與其“所指”實(shí)在之間的有效關(guān)聯(lián)。綜合推理是指以揭示因果或相關(guān)關(guān)系為主線，綜合運(yùn)用上述所有的推理方式。合理判斷是指最后的結(jié)論是一種邏輯推導(dǎo)的結(jié)果，而不能自我臆測、自說自話，做到“證據(jù)—理由—觀點(diǎn)”的邏輯一致。從此意義上說，合理判斷既要闡明擬回答的問題及其答案，也要考慮他者的疑問和質(zhì)疑。在闡明擬回答的問題及其答案時，無論問題是現(xiàn)實(shí)的缺陷或不足，還是理論之間的矛盾或沖突，皆需多角度、多側(cè)面地進(jìn)行描述與呈現(xiàn)；在解答問題中，充分考慮他者的疑問或質(zhì)疑，注意是否存在著反例或例外；在正面運(yùn)用事實(shí)和理論進(jìn)行有效推理的同時，也要從反面思考、回應(yīng)可能存在的疑問或質(zhì)疑，在正反面的辯證思考中合理地進(jìn)行判斷，以便消除他人的疑問或質(zhì)疑，從而讓他人心悅誠服地認(rèn)同、接受自己的觀點(diǎn)。

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[7] 牟宗三. 從陸象山到劉蕺山[M]//牟宗三先生全集: 卷8. 臺北: 聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)有限公司, 2003: 1.

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[10] 李藝. 談一篇論文意義上理論研究的邏輯之“真”——兼及“論證”與“議論”的分析[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究, 2019(4): 26-36.

[11] 張文東. 是邏輯嚴(yán)密, 還是修辭優(yōu)先——論古代論說文本的建構(gòu)原則[J]. 長江學(xué)術(shù), 2011(2): 76-83.

[12] 趙汀陽. 沒有世界觀的世界: 政治哲學(xué)和文化哲學(xué)文 集[M]. 北京: 中國人民大學(xué)出版社, 2005: 163.

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10.16750/j.adge.2022.01.001

李潤洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，金華 321004。

（責(zé)任編輯 周玉清）