項建英 孫炳海

研究生培養(yǎng)

“身體”轉(zhuǎn)向的省屬師范大學(xué)研究生層次卓越教師養(yǎng)成新路徑——基于具身認(rèn)知理論的視角

項建英 孫炳海

具身認(rèn)知理論的本質(zhì)特征是具身，即認(rèn)知的身體性、體驗性、環(huán)境性和生成性。而省屬師范大學(xué)研究生層次卓越教師培養(yǎng)過程中主要存在的問題是離身，出現(xiàn)師德教育遮蔽身體主體、知識學(xué)習(xí)剝離身體體驗、專業(yè)能力訓(xùn)練脫離現(xiàn)實情境、自我發(fā)展能力缺乏開放的生成機(jī)制等問題。省屬師范大學(xué)針對教師培養(yǎng)過程中的離身問題，形成了“身體”轉(zhuǎn)向研究生層次卓越教師養(yǎng)成新路徑：師德教育具身，凸顯身體主體；專業(yè)知識學(xué)習(xí)具身，注重身體體驗；專業(yè)能力培訓(xùn)具身，重視創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境；自我發(fā)展能力養(yǎng)成具身，著力構(gòu)筑開放生成系統(tǒng)。

具身認(rèn)知；省屬師范大學(xué)；研究生教育；卓越教師；“身體”轉(zhuǎn)向

近年來，省屬師范大學(xué)研究生數(shù)量急劇增加，畢業(yè)生從事教師職業(yè)的人數(shù)逐年增多。因此，如何把研究生培養(yǎng)成為“師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出”的卓越教師[1]，直接影響到地方教師教育的改革和發(fā)展方向。然而目前省屬師范大學(xué)研究生層次的卓越教師（以下簡稱“研究生教師”）培養(yǎng)受傳統(tǒng)認(rèn)知理論影響，存在注重知識灌輸而忽視身體的現(xiàn)象。顛覆傳統(tǒng)認(rèn)知理論基礎(chǔ)上產(chǎn)生的具身認(rèn)知理論正好可以解除教師培養(yǎng)中的離身弊端，使研究生教師培養(yǎng)從離身走向具身，從平凡走向卓越。

一、具身：具身認(rèn)知理論的本質(zhì)特征

傳統(tǒng)認(rèn)知理論一直主張身心分離，從古希臘時期的蘇格拉底柏拉圖提出“肉體與靈魂二元對立”，到中世紀(jì)宗教教義中強(qiáng)調(diào)“身體原罪”，再到文藝復(fù)興時期笛卡爾的“我思故我在”等思想，都認(rèn)為心智第一位，身體第二位，心智指揮身體，身體只是執(zhí)行心智命令的容器，漠視甚至摒棄身體在認(rèn)知中的作用和意義。隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，離身的認(rèn)知理論已引起了很多哲學(xué)家的質(zhì)疑和反思，尼采就把這兩者顛倒過來，認(rèn)為衡量世界的價值標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是“肉體”，所以他提出“我整個地是肉體，而不是其他什么”[2]。之后，海德格爾的“在世存在”、梅洛-龐蒂的“我們是我們的身體”等相關(guān)命題不斷涌現(xiàn)[3]，在批判傳統(tǒng)認(rèn)知理論基礎(chǔ)上，身體從邊緣走向中心，并逐漸形成了具身認(rèn)知思潮，即第二代認(rèn)知理論。整體來看，具身認(rèn)知理論主張身心不可分離，身體是心智的身體，心智存在于身體中。其本質(zhì)特征包含以下內(nèi)容：

1.具身認(rèn)知的身體性

身體是認(rèn)知的源泉和出發(fā)點(diǎn)，不存在脫離身體的認(rèn)知。有什么樣的身體類型和結(jié)構(gòu)就會有什么樣的認(rèn)知，也就是說，我們對世界的認(rèn)知受到身體限制。如我們可以認(rèn)識和研究蝙蝠，但我們不是蝙蝠，沒有蝙蝠的身體構(gòu)造，也就無法體悟到蝙蝠的心理和感受[4]；再如兒童用手玩球，而狗則用嘴玩球，不同的感官玩同一個球，身體的認(rèn)知就完全不同[5]。由此表明身體的物理屬性決定認(rèn)知，不同的身體結(jié)構(gòu)具有不同的認(rèn)知。具身認(rèn)知的身體性強(qiáng)調(diào)身體主體的積極參與，注重身體的實踐性。

2.具身認(rèn)知的體驗性

同一主體由于身體的體驗方式、體驗內(nèi)容等不同，其認(rèn)知方式和認(rèn)知結(jié)果也不一樣，也就是說主體的認(rèn)知受身體體驗所影響。典型如身負(fù)沉重寫字板的被試和身負(fù)輕巧寫字板的被試，兩者共同判斷外幣價值，結(jié)果拿沉重寫字板的被試認(rèn)為外幣價值更高[6]；用牙齒咬筆面帶微笑的被試和用嘴唇咬筆面帶厭惡的被試觀看同一個卡通片，前者認(rèn)為卡通片更加滑稽可笑[7]。認(rèn)知來源于身體的體驗，不同的體驗產(chǎn)生不同的認(rèn)知。同一個身體主體由于感知覺運(yùn)動不同，認(rèn)知體驗也不同。因此，具身認(rèn)知的體驗性強(qiáng)調(diào)身體的個體體驗，具有獨(dú)特性和差異性。

3.具身認(rèn)知的環(huán)境性

這里的環(huán)境既指自然環(huán)境，也包括人文社會環(huán)境。認(rèn)知基于身體，但身體又處在一定的環(huán)境中。因此，認(rèn)知嵌入環(huán)境。傳統(tǒng)認(rèn)知理論重視環(huán)境的作用，認(rèn)為環(huán)境與認(rèn)知是因果的關(guān)系，而具身認(rèn)知理論則認(rèn)為“環(huán)境條件不僅影響了認(rèn)知，而且成為認(rèn)知功能的構(gòu)成成分”[8]。心理學(xué)實驗也證實了這一觀點(diǎn)，如兩組人群與人交往，一組與人相處融洽，一組被有意識地冷落。結(jié)果被冷落的一組在食物選擇上傾向于熱咖啡和熱食物。從實驗中我們看到，被冷落的被試期望通過食物的“熱”溫暖由人際關(guān)系帶來身體上的“冷”[9]。因此，認(rèn)知是身體和身體所在的環(huán)境共同主導(dǎo)形成，通過身體影響認(rèn)知內(nèi)容、方式、情緒等，環(huán)境和身體共同參與建構(gòu)認(rèn)知。具身認(rèn)知的環(huán)境嵌入性，要求設(shè)置引起具身效果的情境，因為生動、逼真的情境，身體獲得的體驗感強(qiáng)，認(rèn)知效果會更加顯著。

4.具身認(rèn)知的生成性

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知過程是身體與外界共同塑造的結(jié)果。身體與外界相互作用、相互協(xié)調(diào)，形成了一個系統(tǒng)的互動耦合的有機(jī)整體，具有動態(tài)性、生成性和開放性特點(diǎn)。如騎自行車的能力并不是內(nèi)在于人的大腦，而是在騎車躲避障礙物并保持身體平衡的過程中逐漸形成的[10]。這種能力是身體與外界的接觸中動態(tài)地生成，在行動中學(xué)習(xí)，在行動中生成的，這個生成系統(tǒng)要求學(xué)習(xí)者保持開放的心態(tài)和終身學(xué)習(xí)的能力。

具身認(rèn)知的理論顛覆了傳統(tǒng)認(rèn)知的身心二元理論，帶來了全新的認(rèn)識和方法。從理念上，我們要認(rèn)識到身體的價值，切忌將身體和心智對立、理論和實踐脫節(jié)、知識和行動分離，強(qiáng)調(diào)身心一體、知行合一，釋放身體在教育教學(xué)領(lǐng)域的中心地位，讓身體回歸本源；在方法上，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知不是對客觀世界的純粹“映像”，而是通過身體認(rèn)識世界、建構(gòu)世界，具有實踐性、體驗性、情境性和生成性等特征。具身認(rèn)知理論為研究生教師培養(yǎng)提供了認(rèn)識論和方法論上的指導(dǎo)。

二、離身：省屬師范大學(xué)研究生教師培養(yǎng)的困境

目前，省屬師范大學(xué)對研究生教師的培養(yǎng)，仍受傳統(tǒng)認(rèn)知理論的習(xí)慣性思維影響，注重對研究生進(jìn)行脖子以上的心智訓(xùn)練，并未充分意識到具身認(rèn)知理論的價值和意義，研究生教師培養(yǎng)過程中離身困境依然存在。

1.師德教育遮蔽身體主體，致使教育情懷缺失

研究生的生源比本科生要多樣，省屬師范院校的本科生基本還是以本省生源為主，而研究生則來自全國各省份，不同省份的研究生匯聚一起，思想相對較復(fù)雜。加之，研究生屬于青年后期，隨著年齡增大，經(jīng)濟(jì)、就業(yè)、婚姻等問題撲面而來，面對這一系列壓力，部分研究生仍在為豐富自己的知識和人生信仰而奮斗，但絕大部分研究生則把讀研作為改變命運(yùn)的工具。面對思想復(fù)雜、因壓力而焦慮和迷惘的研究生，我們所采用的師德教育方法還是通過開大會小會、課上課下等方式對他們進(jìn)行千篇一律的規(guī)訓(xùn)式灌輸，這種缺少學(xué)生身體參與的“靜態(tài)化、單方向”教學(xué)，很難引起學(xué)生內(nèi)心的師德沖突和師德情感；師德教育內(nèi)容也遠(yuǎn)離研究生的生活實際，注重高規(guī)格高境界，要求研究生只講奉獻(xiàn)不求回報，一部分學(xué)生“一看就望而生畏，一聽就避而遠(yuǎn)之，做不到也不想去親身體驗，還沒入職就對教師這一職業(yè)產(chǎn)生了心理抗拒”[11]。研究生師德教育過程出現(xiàn)的“離身”現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生主體性遮蔽，雖然他們表面上學(xué)得很認(rèn)真，對這些道理、知識確實都懂，但并不能完全內(nèi)化為自己的內(nèi)心需求和興趣，所以出現(xiàn)“嘴里講道德，耳朵聽道德，而所行所為常不能合乎道德的標(biāo)準(zhǔn)”[12]。在實際的教育境遇中，部分研究生師德認(rèn)知缺乏、功利性傾向、責(zé)任感使命感不強(qiáng)等問題層出不窮，教育情懷缺失。

2.專業(yè)知識學(xué)習(xí)剝離身體體驗，導(dǎo)致知識符號化

省屬師范大學(xué)研究生絕大部分來自于二本及以下院校，有些甚至是跨學(xué)科讀研。據(jù)某師范大學(xué)2021年統(tǒng)計，近九成研究生本科就讀學(xué)校排名低于現(xiàn)就讀學(xué)校，近四成研究生是跨學(xué)科專業(yè)的。省屬師范大學(xué)研究生專業(yè)知識底子薄，個體間差異大，他們與卓越教師本體性知識水平相差甚遠(yuǎn)。教師在授課過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生基礎(chǔ)不扎實，沒法進(jìn)行對話式教學(xué)。因此，課堂上基本以知識講授為主，“我講你聽，我教你記”，用大量時間填補(bǔ)研究生知識方面的空缺，對研究生進(jìn)行純粹的心智培養(yǎng)。指導(dǎo)教師跟自己的研究生接觸后，深感他們知識薄弱，開列書單讓研究生大量閱讀，希望在短時間內(nèi)追補(bǔ)缺失的知識，教育研究生要耐得住寂寞，坐得住冷板凳。因此，很多研究生心理壓力很大，上課認(rèn)真聽講拼命記筆記，下課看書鞏固知識。為了最大限度快速地掌握這些固定知識，他們甚至不惜犧牲睡眠時間，把知識往死里學(xué)，陷入機(jī)械而盲目的對知識符號的記憶，而忽略對知識符號意義的理解。這種方式的認(rèn)知教學(xué)與學(xué)習(xí)，讓研究生成了“知識人”“理性人”，他們所習(xí)得的知識往往“沒有我之所感、我之所悟、我之所思與我之所想”[13]。剝離身體體驗的專業(yè)知識很難內(nèi)化為個體性知識，也不可能對知識進(jìn)行創(chuàng)新。

3.專業(yè)能力訓(xùn)練脫離現(xiàn)實情境，導(dǎo)致技能想象化

省屬師范大學(xué)研究生有相當(dāng)一部分來自非師范院校，他們沒有經(jīng)過系統(tǒng)的師范技能訓(xùn)練。進(jìn)校后，一年級時有大量的專業(yè)課程，每天日程排得很滿，基本都在教室里學(xué)習(xí)；二年級時開始忙于查資料、論文開題、中期檢查等，每天都泡在圖書館查資料寫論文；三年級時一邊修改論文，一邊開始找工作。繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)使得研究生教師專業(yè)能力訓(xùn)練呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，缺乏持續(xù)有效的三年一貫制的訓(xùn)練模式，而且很多是“坐而論道”式的心智訓(xùn)練，很少遭遇現(xiàn)實教育教學(xué)情境，在專業(yè)能力訓(xùn)練中出現(xiàn)身體“離地”現(xiàn)象。一些研究生一開始還自我感覺良好，覺得幾萬字的碩士學(xué)位論文都能創(chuàng)造，自己的專業(yè)能力應(yīng)不是問題。但到就業(yè)面試的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，他們才發(fā)現(xiàn)自己的專業(yè)能力并不如自己想象的那樣優(yōu)秀，甚至還不如本科生有競爭力，這對研究生來說無疑是很大的打擊，有些人開始否定自己，甚至懷疑自己是否適合做教師。

4.自我發(fā)展能力缺乏開放的生成機(jī)制，導(dǎo)致內(nèi)驅(qū)力不足

在三年的研究生學(xué)習(xí)生涯中，不少研究生每天忙于眼下手頭的事情，他們每天有做不完的事，很少抬起頭走出去看看外面的世界，跟外界的聯(lián)系很少，小我世界閉鎖而狹隘。而各省屬師范院校研究生教育管理部門則認(rèn)為研究生已完全成人，可以自己規(guī)劃自己的人生，并不需要太多干涉。因此，對研究生關(guān)注不多、投入不夠，沒有形成一個動態(tài)開放的教育生成機(jī)制。研究生各自照管自己的一畝三分地，與外面世界處于“離身”狀態(tài)，導(dǎo)致目光短淺、視野不開闊、缺乏遠(yuǎn)見，不能超越自我，自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力嚴(yán)重不足。

三、從離身走向具身：研究生教師養(yǎng)成新路徑

省屬師范大學(xué)研究生教師培養(yǎng)的離身問題，不僅影響中小學(xué)師資隊伍的質(zhì)量，而且直接威脅到基礎(chǔ)教育的未來。而具身認(rèn)知理論的具身可以解困離身痼疾，形成“身體”轉(zhuǎn)向的省屬師范大學(xué)研究生層次卓越教師養(yǎng)成新路徑。

1.師德教育具身：凸顯身體主體

大學(xué)作為培養(yǎng)人才的地方，立德是根本。尤其在教育大變革時代，師德已成為研究生教師培養(yǎng)的制高點(diǎn)。現(xiàn)實中研究生師德教育出現(xiàn)了身心分離、師德主體遮蔽的困境，而具身認(rèn)知理論為師德教育提供理論指導(dǎo)，解蔽師德主體缺失的困境，從而凸顯師德主體的身體性。

（1）通過身體主體參與，提高師德認(rèn)知。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)主體的具身性，認(rèn)知基于身體，只有身體主體積極參與，才能真正獲得師德認(rèn)知。研究生在學(xué)習(xí)過程中，個人主體意識增強(qiáng)，批判性思維逐漸形成，他們質(zhì)疑一切，反對權(quán)威。但隨著專業(yè)知識的不斷豐富，研究生對自己所學(xué)專業(yè)逐漸產(chǎn)生認(rèn)同感。因此，結(jié)合他們所學(xué)專業(yè)進(jìn)行師德教育容易得到研究生的認(rèn)可，他們也有可能積極參與其中。如我們可以介紹學(xué)科教育史上的名人故事、輝煌成就，研究生對專業(yè)的認(rèn)同隨之提高，他們也會被這些專業(yè)名人所言所行感動，名人言行成為他們的座右銘，導(dǎo)引他們的人生方向。在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中習(xí)得的師德知識，不是通過刻意的自上而下的規(guī)訓(xùn)被動學(xué)來的，而是通過研究生身體主體主動研讀和探索，“無心插柳柳成蔭”學(xué)來的，可以喚醒他們的學(xué)習(xí)熱情，無形中加深他們對師德的認(rèn)知和理解。

（2）通過具身的實踐活動，加強(qiáng)師德情感。身體的感知覺運(yùn)動是師德形成的基礎(chǔ)，而打開身體的感知覺運(yùn)動通道最有效的手段是具身的實踐活動。因為研究生三觀已基本形成，僅靠坐在教室里對他們進(jìn)行師德知識的灌輸已很難激起他們的情感共鳴，說不定還會引發(fā)他們的逆反情緒。因此，要針對研究生的真實心理，設(shè)置具體的觸動研究生情感的實踐活動。如展開“我和我的導(dǎo)師”征文比賽，分享導(dǎo)師日常師德故事，在書寫過程中讓他們再一次體驗導(dǎo)師的感人之舉、動人之語，增加對導(dǎo)師的敬意和愛意，并形成一份新的情感體驗；也可以舉行“勵志人物”宣講會，讓身邊同輩群體“優(yōu)秀共產(chǎn)黨員”“時代先鋒”“優(yōu)秀志愿者”等言說他們自己的奮斗事跡。這些榜樣人物就在身邊，事跡發(fā)生在眼前，實實在在。共同的環(huán)境、熟悉的人物、真實的體驗，很容易讓研究生產(chǎn)生身心共鳴，增強(qiáng)師德情感。

（3）通過營造師德文化浸潤身體主體，形成師德意志。師德意志的形成是一個緩慢的持續(xù)的過程，因此，在日常的實際生活中營造師德文化，可以讓研究生身體主體在悄無聲息中得到浸潤和濡染。如把社會服務(wù)和研究生所學(xué)專業(yè)結(jié)合起來，讓他們在利用專業(yè)服務(wù)社會的過程中感到職業(yè)的價值感和責(zé)任感；將校園內(nèi)志愿者活動和每年寒暑假的支教支邊活動相結(jié)合，將研究生校內(nèi)校外志愿活動相結(jié)合；把日常師德活動與和風(fēng)細(xì)雨式的校園師范文化氛圍相融合，讓研究生德性在動靜之間得到棲居和生長。通過三年持續(xù)的耳濡目染，師德規(guī)訓(xùn)就會由他律轉(zhuǎn)變?yōu)樽月?，最終成為師德主體的一種內(nèi)在需求和外在行為習(xí)慣，不知不覺中演繹為師德意志。

2.專業(yè)知識學(xué)習(xí)具身：強(qiáng)調(diào)注重身體體驗

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，知識來源于身體與認(rèn)知對象、環(huán)境之間的互動。因此，知識不是客觀的、絕對的，而是不斷生成的。在知識生成過程中，由于每個人的身體不同，在與認(rèn)知對象及環(huán)境互動中形成的體驗也不一樣。因此，知識學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)身體感官參與，關(guān)注身體體驗。

在教學(xué)過程中，教師要認(rèn)識到身體體驗的重要性。身體體驗是知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而要獲得身體體驗，身體各感官必須積極參與到學(xué)習(xí)過程中，參與的感官越多，對知識的理解就越完整和豐滿。因此，教師要采取多種教學(xué)方法，徹底解放研究生的身體，做到動腦、動手、動腳、動口、動眼等，引導(dǎo)研究生全身心投入學(xué)習(xí)。當(dāng)然，僅僅注重身體各感官的參與還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因為知識的獲得最終取決于“認(rèn)知主體的身體與認(rèn)知對象、學(xué)習(xí)環(huán)境之間發(fā)生有效的互動”[14]。而要產(chǎn)生有效的互動，教師不能只憑自己對知識的理解進(jìn)行滿堂灌的講授，而要考慮到研究生的感知、體悟、經(jīng)驗等，把研究生的個體知識融入學(xué)科知識之中，從而使課堂教學(xué)成為師生“相互傾聽與對話，共同創(chuàng)見自己的想法，從而實現(xiàn)自我體驗與經(jīng)驗分享的過程”[15]。與此同時，指導(dǎo)教師也要客觀評估研究生已有知識水平，舉行讀書會、學(xué)術(shù)匯報會等活動了解他們，根據(jù)研究生身體體驗、個體差異和生活境遇等，做到“一人一案”“一人一策”，讓研究生最大限度地獲取最適合自己發(fā)展的知識，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。

在學(xué)習(xí)過程中，研究生自己也要意識到身體及身體體驗的作用。因為知識并非是絕對、客觀的存在，而是在身體與外界接觸中不斷生成的，具有豐富性和不確定性。而研究生階段知識學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性是研究性，研究性就是生產(chǎn)和創(chuàng)造不確定性知識。因此，研究生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中不能過度迷戀書本中的普遍性知識，而要重視自己身體主體及身體的感知覺運(yùn)動，用身體之、以心驗之，身心一體與書本學(xué)科知識對話，通過身體體驗把抽象符號化的普遍性知識轉(zhuǎn)化為豐富的個性化知識，使自己真正成為知識符號的建構(gòu)者和創(chuàng)造者，在探索不確定知識過程中享受到知識符號帶來的艱辛和樂趣，變“我要學(xué)”為“我很想學(xué)”。

3.專業(yè)能力訓(xùn)練具身：重視創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境

教師專業(yè)能力主要包括教育教學(xué)能力、教育教學(xué)研究能力和教育教學(xué)創(chuàng)新能力等，其中教育教學(xué)創(chuàng)新能力更是卓越教師的典型特征。由于研究生“離地”的專業(yè)能力訓(xùn)練，導(dǎo)致他們陷入了專業(yè)技能想象化困境。而具身認(rèn)知理論認(rèn)為“認(rèn)知不是一個先驗的邏輯能力，而是一個連續(xù)進(jìn)化的發(fā)展的情境性過程”[16]。這也意味著認(rèn)知和能力在身體與環(huán)境的互動過程中不斷提升，不能脫離現(xiàn)實情境。因此，教師專業(yè)能力的訓(xùn)練要求具身，重視創(chuàng)設(shè)身體“在場”的教育教學(xué)情境。

（1）在教育教學(xué)現(xiàn)場提升教育教學(xué)能力。教育教學(xué)能力不是紙上談兵，不可能聽幾次講座、通過幾次考試就獲得提升。教育教學(xué)能力的提升需要在教育教學(xué)現(xiàn)場，經(jīng)過多次反復(fù)實踐，在現(xiàn)實情景中不斷創(chuàng)生。研究生與本科生最大的不同在于理論水平相對較高，因此，研究生要善于把自己所掌握的懸浮于實踐的理論運(yùn)用于教育實踐，通過教育教學(xué)現(xiàn)場把理論變成教育教學(xué)能力。因此，建立專屬于研究生的教育教學(xué)實踐基地、實訓(xùn)研習(xí)平臺等，讓研究生在實踐中教學(xué)，邊教邊學(xué)，在真實的、具體的情境中找到最適合提升自己的實踐智慧，從而提升教育教學(xué)能力。

（2）在教育教學(xué)真問題驅(qū)動下提升教育教學(xué)研究能力。教育教學(xué)研究能力要在直面解決教育教學(xué)的真問題中展開。研究生直接到中小學(xué)進(jìn)行研習(xí)，也可以征集一線名師將真實的教育教學(xué)“難題”交給研究生，讓研究生在真實的教育教學(xué)問題驅(qū)動下展開研究，激發(fā)研究生探索的動力和活力，從而把研究放在中小學(xué)的校園里，把論文寫在中小學(xué)的課堂里，把研究成果應(yīng)用于中小學(xué)的教育教學(xué)實踐中[17]。

（3）在科研成果具象化中提高教育教學(xué)創(chuàng)新能力。教育教學(xué)創(chuàng)新能力與高水平科研成果密不可分，最富教學(xué)創(chuàng)造力的教師往往很善于吸收最新的教育科學(xué)成果[18]。因此，導(dǎo)師應(yīng)將高水平科研成果轉(zhuǎn)化為研究生課程內(nèi)容，借助多媒體信息技術(shù)，通過鼠標(biāo)和觸摸屏等具身技術(shù)把抽象的、枯燥的高水平科研成果具象化，讓學(xué)生看得見、聽得到虛擬的鮮活情境，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗，提高學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生有如身臨其境，情由境生，原來孤獨(dú)、寂寞的學(xué)術(shù)從天上宮殿開始走向人世凡間，新的內(nèi)容、新的視角、新的方法為研究生打開全新思維，有助于提升研究生教育教學(xué)創(chuàng)新能力。

4.自我發(fā)展能力養(yǎng)成具身：著力構(gòu)建開放性生成系統(tǒng)

具身認(rèn)知理論主張認(rèn)知是身體在與外界交互中不斷生成的，這個系統(tǒng)是開放的。因此，我們對卓越教師的培養(yǎng)要著力構(gòu)建一個身心完全開放的互利共生的生成系統(tǒng)，不僅校內(nèi)開放、校際開放，還要向社會開放。在這個開放生成系統(tǒng)中，研究生要在與外界具身互動中產(chǎn)生新的認(rèn)知、新的體驗和新的思維方式，不斷激發(fā)學(xué)習(xí)欲望和激情。

（1）校內(nèi)開放。省屬師范院校內(nèi)部要破除學(xué)科壁壘，允許研究生跨學(xué)科、跨專業(yè)選修課程，鼓勵不同學(xué)科研究生共同研究課題，定期舉行讀書會、學(xué)術(shù)報告等學(xué)術(shù)交流活動，甚至形成多學(xué)科導(dǎo)師共同指導(dǎo)學(xué)生的開放系統(tǒng)，拓寬研究生的學(xué)術(shù)視角，豐富他們的知識面。

（2）校際開放。加強(qiáng)國內(nèi)不同院校之間的交流與合作，研究生可以互選課程、互換導(dǎo)師，取長補(bǔ)短，體悟不同導(dǎo)師的治學(xué)風(fēng)格，汲取不同地域高校的文化和精華。與此同時，為開闊研究生學(xué)術(shù)視野，鼓勵研究生與境外院校加強(qiáng)交流與合作，采取線下“出境交流”和線上“不出境交流”等形式，使研究生及時了解世界最新學(xué)術(shù)前沿動態(tài)，在中西文化碰撞中不斷更新思維、勇于進(jìn)取。

（3）對社會開放。一方面，研究生走向社會，用在學(xué)校所學(xué)理論在社會中進(jìn)行實踐鍛煉；另一方面，隨著專業(yè)學(xué)位碩士研究生數(shù)量不斷增加，也要不斷聘請社會上實踐經(jīng)驗豐富的專家來校擔(dān)任研究生導(dǎo)師，使研究生專業(yè)技能得到快速提升。這樣，省屬師范院校與社會之間形成一個良性的、互動的開放生成系統(tǒng)，研究生在與現(xiàn)實社會接觸過程中激起學(xué)習(xí)欲望，提升學(xué)習(xí)效能感在融入社會中逐漸成長。

總之，在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，“身體”已成為卓越教師培養(yǎng)的邏輯基點(diǎn)，“身體”轉(zhuǎn)向的省屬師范大學(xué)研究生層次卓越教師培養(yǎng)新路徑正逐漸形成。省屬師范大學(xué)研究生教師培養(yǎng)，不僅為職后教師的卓越打下堅實基礎(chǔ)，也將為未來中小學(xué)教育的改革和發(fā)展帶來生機(jī)和活力。

[1] 教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見: 教師[2014] 5號[A/OL]. (2014-09-18) [2021-03-03]. http://www.Gov.cn/ xinwen/2014-09/18/content_2752077.htm.

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10.16750/j.adge.2022.01.006

項建英，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，金華 321004；孫炳海，浙江師范大學(xué)研究生院常務(wù)副院長，浙江師范大學(xué)田家炳德育研究中心教授，金華 321004。

浙江省哲學(xué)社會科學(xué)新興（交叉）學(xué)科重大扶持項目“師德教育路徑創(chuàng)新：促進(jìn)職前-在職教師職業(yè)道德發(fā)展的fNIRS與行為研究”（編號：19XXJC04ZD-3）

（責(zé)任編輯 周玉清）