蘆忠文

(伊犁師范大學 體育學院，新疆 伊寧 835000)

今天的教育決定國家的未來，基于國家和社會公眾層面看，高等教育必須承擔兩項責任：一是提高質(zhì)量，二是培養(yǎng)優(yōu)秀人才。聯(lián)合國教科文組織“教育的未來”國際委員會于2020年1月28-29日在巴黎召開會議，倡導探究未來并教育領域可能需要重新思考和重新構想的內(nèi)容。[1]隨著我國高等教育進入普及化發(fā)展階段，共有300多所高校設有體育教育專業(yè)，如何在競爭日趨激烈的行業(yè)中博得更好的生存與發(fā)展，提升質(zhì)量的認可度是每個辦學單位、每位教師、每門課程改革優(yōu)先思考的問題。2018年9月，習近平總書記在教育體制改革大會上提出“推進創(chuàng)新要求”[2]，同年《教育部等五部門關于印發(fā)〈教師教育振興行動計劃(2018—2022年)〉的通知》(教師〔2018〕2號)，明確“深入實施‘卓越教師培養(yǎng)計劃’”，“準”體育教師的培養(yǎng)進入了“前所未有的革命性變化”階段，高質(zhì)量發(fā)展核心應該是培養(yǎng)高質(zhì)量的人才，評價成為教育改革的熱點，作為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的一種方式，不僅具有導向作用，更能提高課堂教學的實效性，評價主要與學習效果測評有關?！霸u價不僅僅能促進教師的責任心，也是教育過程重要的組成部分?！盵3]田徑課程是體育教育專業(yè)核心課程，競爭的時代促使我們思考課程評價體系革新，也是最基礎、最核心、最能體現(xiàn)價值培養(yǎng)成果的舉措，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的最有效、最可行的手段之一。

一、我國不同時代田徑課程評價模式

(一)技術精英時代：中華人民共和國成立之初——20世紀90年代

20 世紀 50 年代，北京體育大學是我國第一個成立體育教育專業(yè)并開始向社會招生的高校，田徑課程是體育教育專業(yè)的主要課程，以蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫的教育理念作為引領，借鑒簡單、線性的田徑課程評價體系，以競技體育技術教育為教學主要內(nèi)容，人才培養(yǎng)的核心是德智體全面發(fā)展的行業(yè)精英，集中當時最先進的知識、行業(yè)中最優(yōu)秀的人才充實師資隊伍，目的是培養(yǎng)掌握高質(zhì)量田徑技術以及田徑基礎知識的精英，強調(diào)“三基”。教學呈現(xiàn)教師主導、知識學習來源于教師以教材和教參為主要內(nèi)容的傳授，技術教學以練習為主，學時充裕。作為通過“千軍萬馬過獨木橋”式篩選的學生基本上是專業(yè)精英，學習的自覺性好、有天之驕子的自豪和驕傲感，是一群知識饑渴的群體。這一時期田徑課程評價呈現(xiàn)的主要特征是：以田徑技術的學習和掌握程度、基本知識的學習與記憶、體能提升為主，對學生進行橫向比較，按等級將學生分出優(yōu)劣，以田徑技術標準為評價核心，重點突出；以田徑技術的掌握程度及基本知識的理論考試為主的終結式考核為主。其不足之處是注重結果忽視過程，形式上是一種簡單、線性的終結性評價，是一種教學活動過程與目標達成的比較，引導著教師、學生、教學管理者將更多的注意力集中在評價結果上。在社會急需專業(yè)人才、學生需要通過上大學改變命運的時代，沒有人反饋不足并質(zhì)疑舶來的教學與評價體系的科學性，討論田徑課程評價對學生應有導向作用。

(二)大眾化時代：20世紀90年代—2018年

20世紀90年代，隨著教育產(chǎn)業(yè)化的提出，我國體育教育專業(yè)進入了追求規(guī)模效益、快速擴張的階段。但其產(chǎn)生的不良影響也引起了專家和學者的關注，為此，教育部針對我國高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了素質(zhì)教育的要求，各培養(yǎng)單位高度重視和關注，并及時在課程體系、課程評價等方面給予優(yōu)化和調(diào)整。在“以人為本”理念下，田徑課程被確定為體育教育專業(yè)的核心課程，指定了學生、學科、社會三者折中價值取向的課程改革思路。首先更名為田徑類課程。據(jù)調(diào)研，大多數(shù)學校田徑課程的評價主要是以課堂考勤、理論考核、技術考核(技評、達標)、實用技能為主，評價體系特征是匯集專家意見制定的，體現(xiàn)了宏觀教育改革意圖，指標體系上相對于傳統(tǒng)更加豐富，突出以學生為中心、以活動為中心和以社會為中心的特點，符合規(guī)模擴容的時代要求。評價體系遵循合格標準的本位邏輯，希望通過目標的預先設計依托“跳杠”的方式引導田徑課程的實施，評價可以直接反映學生成績與所要求的目標之間的差距，田徑評價標準是集大家的經(jīng)驗和我國辦學單位的實際教學條件并結合當時各級中小學對“準”體育教師的需求制定的，教師在田徑教學過程中的教與學生在田徑課中的學，以目標為導向?qū)嵤┙虒W。同時在學生學習的進展過程中可以提供許多切實可行的信息，使教學評價與教學活動有機結合起來，從而提高了評價的功效，這使得評價工作便于操作。評價體系的構建基本上由專家、教師在實踐經(jīng)驗基礎上總結，期間多數(shù)學術研究也助陣他們的實踐可操作性及有效性，很少質(zhì)疑經(jīng)驗評價的科學性，也極少考慮受教育主體——學生隨時代變化在身體、心理、行為方式上產(chǎn)生的變化這個客觀事實，因而出現(xiàn)學生在基礎知識學習中重記憶、輕應用、分數(shù)高、能力差的現(xiàn)象，依賴死記硬背的學習方法被倡導，這不會使學生獲得未來工作場景中的田徑知識，而是過多關注學生的知識儲備、記憶能力。技術學習以奧林匹克運動的高、精為指引，學生形成了自己的技術趨于完美，但如何評價田徑技術在中小學運用視角的做、如何面對田徑課程中的講解、針對不同對象如何去教的現(xiàn)象被淡化，對學生綜合能力的培養(yǎng)難以起到應有的作用。在追求膨脹、追求規(guī)模與層次的時代，更多的關注點聚焦在專業(yè)擴展、學科發(fā)展以及就業(yè)率方面，學生為上學而上學，鮮有人關注體育教師培養(yǎng)的核心應該是什么、如何落實推進，也就是“如何培養(yǎng)人”的問題。

操作簡單、結構嚴謹、重點突出、崇尚量化成為這個階段田徑課程評價的特點，引導學生過度追求分數(shù)，而忽視田徑相關知識結構、技能提高、訓練能力以及教學能力連接和運用，不能全面反映學生的實際，難以體現(xiàn)體育教師培養(yǎng)的終極目標。其評價體系還存在不完整性，表現(xiàn)在以下幾點：第一，評價的中心是預先設置好的目標，合理性難以進行衡量，對國家的人才培養(yǎng)政策目標理解不到位，人才的培養(yǎng)目標與課程評價目標有了間隙，在課程中表現(xiàn)為評價只是對走、跑、跳、投技術的評價，而學生應該掌握的如田徑教學、田徑訓練、田徑運動的組織與開展等其他方面應具備的能力卻無法測量與評價；第二，評價僅僅圍繞單一目標進行，導致教師與學生的教學活動朝著選定出來的目標方向發(fā)展，評價只能在最初選定的目標范圍內(nèi)進行，桎梏了評價應發(fā)揮的作用，造成評價的不完全、不合理，表現(xiàn)為簡單、呆板、單一、線性的特征；第三，田徑技術的學習與其他各項體育技能學習的關聯(lián)度被忽視，對學生綜合運用能力的提高作用不顯著，體現(xiàn)為“以標準化考試、學術性測驗為主的評價體系，并不能真正反映學生對所學知識的應用能力以及綜合能力”[4]。這種以定量評價為主、淡化價值取向的方式，可能適應當時時代的人才培養(yǎng)條件和需求，卻忽視了田徑評價應有的人才培養(yǎng)的全面性。在高質(zhì)量發(fā)展的今天，其體系的效應大大降低，已難以適應高質(zhì)量發(fā)展時代社會對教師培養(yǎng)的要求。

二、新時代田徑課程評價模式變革的構思

黨的十八大以來，中國的教師教育進入了高質(zhì)量發(fā)展時段，是一個關注將普通體育愛好者培養(yǎng)成一名優(yōu)秀的“準”體育教師、以價值培養(yǎng)為核心的時代。傳統(tǒng)的忽視學生時代背景因素、單向路徑而強調(diào)“科學實證主義”的方法過于依賴定量測量工具，“忽視價值的多元化”評價在競爭日益激烈的社會成為難以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵因素。全民教育、核心素養(yǎng)教育、以人的全面成長為中心的教育、教師教育的教育理念登場，為田徑課程評價范式改革提供了多元化的理論視域，教育要適應人的存在形式之改變，要“以學習效果為中心”。中國的大學必須關注兩個問題：“其一，是構建統(tǒng)一的教學質(zhì)量保障體系(Educationa Qnality Assurance System即EQAS)；其二，是基于課堂教學的評價模式與方法創(chuàng)新”[5]。關注學生的時代性，以價值引領為核心，多角度關注學習效果是田徑課程評價范式改革的趨勢。

(一)新時代田徑課程評價范式改革的價值取向

從管理學角度說，EQAS就是一個質(zhì)量管理評價系統(tǒng)，體育教學的評價是“根據(jù)體育教學的目標和原則，對體育教學的過程以及其產(chǎn)生的結果進行價值的判斷以及量評工作”[6]。高質(zhì)量的時代對“準”體育教師培養(yǎng)提出了新的要求，“要推進‘四個回歸’，加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力”，“立德樹人”成為檢驗“準”體育教師培養(yǎng)的重要標準；必須緊緊圍繞教育強國、體育強國、健康中國的建設要求，堅持“注重實踐、強化應用、服務社會”的人才培養(yǎng)理念，加大資源融合、協(xié)同創(chuàng)新力度。傳統(tǒng)田徑課程評價體系局部折射在因果性理念下的簡單人才培養(yǎng)教育觀上，已經(jīng)成為制約“準”體育教師質(zhì)量提升的“阿喀琉斯之踵”。結合時代對田徑課程培養(yǎng)目標更新的需要，探索更具時代特征、符合學生特點的評價方法，貼近中學體育教學對田徑運動開展的需求，從價值引領、學習效果的角度，在田徑課程中推廣貫徹全新的改革理念，以促進學生向培養(yǎng)目標積極靠近，以多元性、過程性、開放性以及綜合性實施評價，運用方法的多元化以期學生在實踐能力、基本素養(yǎng)及創(chuàng)新意識等方面得到全面發(fā)展，向新時代培養(yǎng)優(yōu)秀“準”體育教師的目標邁進。對體育教育的專業(yè)價值取向的改革，是課程評價改革的初始點。同時，我們所面對的學生是網(wǎng)絡中成長的一代，我們需要應答是否要進行教育與教學評價的轉型這個問題，讓更多的體育教師理解幫助學生建立應用和聯(lián)系的重要性。構建科學的評價體系，旨在為體育教育專業(yè)培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)的“準”體育教師。

(二)多元化田徑課程評價范式設計構思

1.評價設計的理論基礎

“準”體育教師培養(yǎng)的課程與評價體系亟待革新，建構主義學習理論認為:“生成學習的過程是學生通過以已有的知識經(jīng)驗( 認知結構) 為基礎，與在環(huán)境中主動注意和選擇的信息進行相互作用，主動建構組成新的知識的過程”[7]。我國“準教師”的培養(yǎng)進入了優(yōu)秀精英時代，應充分考慮教學過程中教學對象的各種特點，如學生成長過程的社會對體育教師的認知度以及網(wǎng)絡中成長起來的特點，在評價體系改革過程中服務型教育理念的樹立、研討式教學的推廣，教師以解惑者、促進者為己任，利用自身的教學經(jīng)驗以及網(wǎng)絡數(shù)字化的教學條件，建立知識圖譜、對話等現(xiàn)實學習場景要素，調(diào)動學生的積極性、主動性和首創(chuàng)精神，為田徑課程改革構思提供理論基礎，以期使學生能夠有效掌握并理解所學知識的意義和目的，為社會培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的“準”體育教師。

2.田徑課程評價體系的基本結構

美國學者羅杰斯將學習分成處于同一連續(xù)體的兩種類型：一類是無意義的學習，在教育系統(tǒng)中，學生在課堂上學習的很多內(nèi)容就像無意義音節(jié)一樣雜亂無序，缺乏學習的興趣，只是一種簡單的機械的大腦記憶，缺乏內(nèi)心深層次的理解，這樣的教育是一種知識的單向路徑灌輸；另一類是意義學習或稱為經(jīng)驗學習，包含四個要素，分別為“個人卷入程度因素、自我主動投入因素、知識的滲透因素以及學習者對事件的評價因素”[8]?；诖?，將田徑的課程目標體系分解成能夠操作的兩類評價體系，首先是行為目標，又稱“田徑技術教學標準”，體現(xiàn)學生在通過一定時間的學習之后，在自身基礎之上從不會到會、從基本完成到達成某項標準的特定行為標準，主要反映學生對知識和技能的學習狀況及水平。其次是認知目標，包括課程基礎性(如解剖學、生理學等)、概念性(如某項技術的教學原則、訓練原則、健身注意事項等)、事實性(田徑項目的起源、發(fā)展、健身推廣等)，多元認知方面的評價介入主要反映學生對知識的應用能力標準。

3.田徑基本知識結構

根據(jù)現(xiàn)今社會學生的存在方式變化特點，運用網(wǎng)絡信息技術建構題庫，以填空題、選擇題、判斷題三種類型為主，以田徑各項動作技能表現(xiàn)的關鍵要素、場地、裁判、規(guī)則等為基本內(nèi)容形成題庫，“準”體育教師平時可以在網(wǎng)絡上自我進行測試，待基本掌握之后可申請在電腦上完成考核，考核在一定時間段可以多次進行。目標是對田徑的基礎知識和走、跑、跳、投身體活動的關鍵要素以及相關其他內(nèi)容有深入的了解和掌握，為能夠組合各種活動中的跑、跳、投動作技能奠定基本知識基礎。田徑基本能力結構以在田徑術科教學課堂中熟練示范走、跑、跳、投活動的動作技能為重點，檔次分為A、B、C、D四個級別。目標為“準”體育教師在廣泛的身體活動中展現(xiàn)和示范走、跑、跳、投的動作技能水平。

4.田徑基本運動素質(zhì)能力結構

根據(jù)學生的實際情況設置3 000米、立定三級跳、原地背向拋鉛球等項目，作為基本素質(zhì)的測試內(nèi)容，分學期進行集中統(tǒng)一測試，按年級制定不同標準。目標是“準”體育教師要保持一定的體能水平，體現(xiàn)田徑是各類運動基礎的特點，促進學生自覺進行體能訓練，檔次分為A、B、C、D四個級別。

5.田徑拓展能力結構

描述與學生本人相對擅長的動作和身體活動相關的行為概念及策略，通過小論文形式完成，檔次分為A、B兩個級別。目標是“準”體育教師能夠分析各類身體活動中的動作表現(xiàn)，并且能夠應用所學體能訓練原理、比賽策略、技能提高原理提出分析和改進動作的建議。

6.田徑教學能力結構

結合國家出臺的各種“準”體育教師培養(yǎng)指導意見，學生可以自行確定、選擇和運用合適的田徑知識、技能進行教學活動，通過檢查學生撰寫的田徑單元教學設計、單項田徑教學課時計劃，理論性陳述等進行評價，檔次分為A、B、C、D四個級別。目標是“準”體育教師能表現(xiàn)出對于經(jīng)過審核的課程標準的了解，并能夠使用這些標準為課程和教學計劃服務。

在應用過程中，通過終結性與過程性兩種評價相結合，使評價起到積極的導向作用。

三、評價改革存在的擔憂

(一)教師的傳統(tǒng)觀念

評價的實施不需要專門進行訓練，只需要教師專注這方面的工作，我們以前習慣了以教師為教學過程中心的教育，評價學生的學業(yè)教師一言堂，多元化田徑課程評價體系變革具有全面性、復雜性，應用的時間較長，需要跨學科合作的特點，執(zhí)行者要具備一定的背景知識和運用技能，評價不是評分,應用過程中教師的觀念、執(zhí)行力對設計初衷及其生存和所做出的承諾構成威脅、出現(xiàn)挑戰(zhàn)。吳巖曾說：“改到深處是課程，改到痛處是教師”[9]。只有教師轉變觀念，不斷更新已有的專業(yè)知識，了解新時代“準”體育教師應具備的社會素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、基本能力，樹立“服務”的教育理念，激發(fā)學生的潛能積極參與教學中，評價才能更有效地推廣與實施，教師要通過教學評價發(fā)現(xiàn)問題并及時修正，積極參與建構、完善并修改評價體系，實現(xiàn)培養(yǎng)質(zhì)量提高的預期。

(二)評價體系標準的完善性和精細性有待提高

從宏觀層面上看，把握新時代教育教學改革，以對優(yōu)秀準教師的培養(yǎng)要求作為評價的宏觀要求。同時，結合田徑運動走、跑、跳、投的技術特點、基礎性特點、教學特點、運動特點，分解成為不同的具體的評價標準，結合中學體育活動的實際需求，形成以服務學生成長為初衷、以培養(yǎng)合格的“準”體育教師為目的的田徑評價體系構建，以學生學習過程中“表現(xiàn)”的描述為評價主要標準，是一種喚起性、引導式的，但還有待于更加完善和更加精細。

(三)教育主體、主管的適應性

首先，學生在其成長過程中已經(jīng)適應了被動學習、傳統(tǒng)的評價方式，如何調(diào)動學生的學習動力、盡快適應新的評價體系，在實施過程中完成評價所需的空間和資源以及跨學科的合作等等，都需要學生的協(xié)調(diào)一致、通力協(xié)作，田徑課程評價改革才能推廣實施，發(fā)揮應有的功效。其次，在評價問題上，成名已久、規(guī)模大、行業(yè)影響力廣的高校更多地愿意把重點放在國家宏觀政策的宏利方面，更愿意做專業(yè)的領頭雁，評價體系改革涉及學校聲譽，是摸著石頭過河，教師參與其中的積極性并不高。管理者與教師不同身份、不同視角對評價產(chǎn)生的分歧還需要深入溝通與對接。教育管理者應摒棄對價值多元化忽視的培養(yǎng)理念，評價的唯一標準不應該僅僅是評價者的成果評價而較少顧及“學習效果”的思維，應從關注“學習成果”為主逐步轉向關注“學習效果”，支持小班授課，以合作姿態(tài)對待田徑課程評價范式的變革。

四、結語

每門課程的評價體系是每門學科的基礎支撐。對傳統(tǒng)的終結性為主的田徑課程的評價體系革新是大勢所趨，改變以測驗、考試作為評價學生的唯一方法，以分數(shù)為唯一依據(jù)來劃分等級作為評價的主要目的，向多元化、價值培養(yǎng)以學生成長為主的變革。一門課程評價體系的改革能否完全體現(xiàn)“準”體育教師的時代性，尤其是在價值觀層面難以在一門課程中具體體現(xiàn)于量化，如何防止通識知識與專業(yè)知識脫節(jié)等問題，是以成長性評價為主進行改革設計還是以綜合性評價體系為主，從學理還是實踐角度看，都存在不完整、不精確性。對學生產(chǎn)生的作用與意義，還有待實踐的檢驗。競爭的時代最能體現(xiàn)專業(yè)競爭力的就是核心課程的質(zhì)量，相信隨著體育專業(yè)改革的不斷深入，多樣化、公平化、統(tǒng)一化、科學化、導向化的體育評價體系會不斷涌現(xiàn)，使體育教育專業(yè)課程評價體系更加豐富。競爭的時代督促我們重視教育改革，提高基礎專業(yè)課程的質(zhì)量，以適應優(yōu)質(zhì)“準”體育教師培養(yǎng)的時代發(fā)展需求。