費梅岑

（貴州師范大學文學院 貴州 貴陽 550025）

《普通高中語文課程標準》中指出，思維的發(fā)展與提升是語文學科的核心素養(yǎng)之一，它以語言的建構與應用為基礎。語言是重要的思維工具，教材中的選文作為教學主要內(nèi)容的同時也是非常適宜提升學生思維的語言材料，議論文寫作的實質是學生有理有據(jù)的表達自己觀點的過程，邏輯自洽的議論文對學生的思維能力要求較高，僅限于記憶與信息檢索的低階思維能力不足以支撐高質量的議論文寫作。統(tǒng)編版高中語文教材中有很多極具思辨色彩的議論文，在這些課文教學中有意識注入高階思維的訓練有助于學生高階思維能力的遷移，對提升議論文的寫作質量、寫作技能水平大有裨益。

1 高階思維——議論文寫作之要

布魯姆將認知思維過程劃分為記憶、理解、應用、分析、綜合與評價六個層次。其中前三項是低階思維，主要涉及陳述性知識的學習與掌握。后三項是高階思維，建立在低階思維的基礎上，是一種更為復雜的綜合思維過程。2001年著名心理學家安德森等人將后三項調整為更符合高階思維要求的分析、評價與創(chuàng)造三個層次。[1]我國教育技術學專業(yè)學者鐘志賢教授認為高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動。它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價與創(chuàng)造。實現(xiàn)高階能力需要高階思維的參與，高階能力表現(xiàn)為問題求解能力、決策力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力。[2]區(qū)別于低階思維以接受、記憶客觀知識為主要活動，高階思維更為能動的分析、轉化并創(chuàng)造知識。低階思維處理新舊知識的方式是簡單的疊加，高階思維則表現(xiàn)出歸納、整合的重構與遷移，它是一種更綜合的思維品質?！昂笊┞剰娪洸蛔阄?，唯潛繹尋思乃足畏”，面對信息爆炸的互聯(lián)網(wǎng)時代，這種思維能力更適于應對變化復雜的問題情景，更符合終身學習型社會的要求。

議論文是用以針對某一現(xiàn)象發(fā)表評論、表明觀點和立場的文體類型。不論是在日常生活中，還是工作學習中都必不可少。區(qū)別于記敘文，抒情文等的敘述表達，議論文不是隨心所欲的記錄與抒情。它更像是對外交流的名片，上面印刻著作者想要對外表達的觀點主張，使交流對象理解與認同。實現(xiàn)這一目標，議論文內(nèi)容應該態(tài)度鮮明、前后邏輯連貫，表現(xiàn)出合理性、自洽性與說服性。議論文寫作前需要大量資料的收集、分析、整合才能提取出有價值的論題，選論題的本質是思維對客觀事物的認知過程，有認知才能提煉得出具有發(fā)現(xiàn)性與原創(chuàng)性論點。論點是有待展示的認知成果而論證是論文寫作過程中的思維活動，論證需要借助概念、判斷、推理來證明論點，達到議論文寫作目的——說服讀者使其產(chǎn)生贊同感與信服感?？梢钥闯?，從分析、綜合資料提煉論題，到評價資料給出創(chuàng)造性的觀點，再到推理證明這個觀點的整個過程，都離不開高階思維的運作。

不同于以信息儲存與提取為主的低階思維只需要機械的重復練習，以信息轉化與重構為主的高階思維需要大量的有意識地引導與有針對性地訓練，通過大量的思維實踐活動才能提升高階思維品質。因此，訓練議論文寫作所需的高階思維需要在語文課堂上進行有目的、有組織的訓練。

2 注入模式——高階思維訓練之需

國外學者歸納了高階思維訓練的三種模式類型:“過程”模式、“內(nèi)容”模式、“注入”模式。[4]前兩者主要采取單獨進行思維訓練的教授方式，“注入式”則采取將思維教學與課程教學融合在一起進行的方式。高階思維的訓練在學校單獨開課訓練的可操作性不強，較難實現(xiàn)。此外，單一的思維訓練過于抽象可能會導致學生無法適應，見效甚微。語言是思維的陽光和土壤，采取注入式教學即在語文課堂上圍繞具體語言材料融入高階思維的訓練幫助思維的提升。統(tǒng)編版高中語文教材中有許多經(jīng)典的議論性文章，在學習這些文章時可以注入針對議論文寫作的高階思維訓練，從這些經(jīng)典作品的探究梳理中訓練議論文表達所需的高階思維。此外，教材中還有許多關于議論文體的寫作實踐，教師可以適時引導學生進行高階思維的運用與練習在長期的實踐中不斷擴大思維的廣度，增加思維的深度。在高階思維的參與下，實現(xiàn)學生議論文寫作能力的提升從而創(chuàng)造性的寫出具有價值性、發(fā)現(xiàn)性、說服性的高品質議論文。

3 注入式思維訓練——議論文提升之道

(一)用疑促思——探究中歸納整合

問題導入是語文課堂常見進入正式教學的方法之一，問題的作用在于使學生產(chǎn)生困惑感，為消除這種困惑，學生會產(chǎn)生通過學習來尋找答案的動機。傳統(tǒng)語文課堂提問通常采用引導性問題，這種問題能引導學生根據(jù)已學過的知識和技能推導出問題的答案。由于語文課程有較多背誦的要求，教師還經(jīng)常采用導向性問題，這一類問題依靠記憶檢索就能得到答案。雖然前者較后者程度更深，但不難看出，兩種問題的答案是相對確定且唯一的，所需要的思維能力集中在記憶、理解、應用三種低階思維，由于答案的唯一性，這兩類在問題解決后便喪失生命力，學生的學習動機也會隨之停止。美國教育專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出，教師應當在課前告知學生一個“基本問題”并以這個問題貫穿所有相關的學習。“基本問題”中的“基本”有“基礎”與“重要且永恒”之意，它指向學科內(nèi)可遷移的重要觀點，因此它在時間序列前后的學習中會反復出現(xiàn)，問題的答案會隨之不斷豐富。[4]解決問題的過程涉及分析、評價與創(chuàng)造的高階思維，區(qū)別于啟發(fā)性與導向型問題的顯著特點是，“基本問題”的答案具有不唯一性，隨著時間的推移甚至會出現(xiàn)修改的情況，此外基本問題具有較強的生命力會引起學生持續(xù)的學習。用“基本問題”貫穿學習，會使學生長期保持學習的動機，長此以往這種外在的求解動機會轉化為不斷豐富自己認知圖式、構建認知網(wǎng)絡的內(nèi)在動機?！盎締栴}”的求解過程就是高階思維運作的過程，思維的提升可以借助“基本問題”進行訓練。

以統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第六單元為例。單元導語中“如何有針對性地表達自己的觀點？”就是一個典型的基本問題。本單元有《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《讀書:目的和前提》《上圖書館》六篇說理性較強的文章，學生會接觸來自古今中外的作家關于學習之道的觀點與主張，這個問題可以在較長一段時間的學習中反復連續(xù)出現(xiàn)并發(fā)揮作用，甚至在對學生以后的學習生涯也有深遠的影響，學生在接觸越來越多的語言材料后進行歸納分析、綜合整理可以不斷充實自己的知識庫，從了解作者是怎樣表達自己的觀點再到學會使用這些方法有針對性地表達自己的立場與主張。教師應當在教學開始前引起學生對該問題的關注，并在不同課文教學中反復提出這個問題，引導學生深入的探究。通過不同文本的學習后加以歸納、整合、比較與評價。在圍繞具體語言材料進行的高階思維練習中學會有針對性地議論。

(二)以辯激思——對話中反思完善

如果說“基本問題”指向書面語言的整合歸納，那么辯論即指向口頭語言對思維的訓練。辯論是雙方針對同一問題的兩面性展開爭論的活動，由于辯論現(xiàn)場性、即時性等特征，辯論前需要準備充足的材料才能更好的發(fā)揮。辯論前期辯論雙方不僅要收集大量材料支撐自己的觀點，還要站在反方的立場收集對方可能會使用的材料，預判對手的證據(jù)再收集資料駁倒對方。前期的資料收集、與反方立場扮演才能成就辯手在辯論現(xiàn)場邏輯嚴密、證據(jù)充足地壓倒對方觀點。議論文的論證過程即證明和證偽的過程，這與辯論有極大程度的相似，區(qū)別在于一個表現(xiàn)為書面語言，一個表現(xiàn)為口頭語言。辯論過程所需的組織力、決策力、批判力、反思力都是高階思維的具體表現(xiàn)，辯論不僅意味著辯論雙方的成長，觀看辯論賽的人也會從雙方的思維碰撞中得到啟發(fā)，大量的證明材料分析、觀點論證方式實現(xiàn)“思維的集合”從而拓寬思維的領域，觀眾在傾聽中加以對比，以他人優(yōu)點反思完善自己的短板。再次，辯論賽的臨場性會充分調動學生的思維活躍度，辯論賽的表演性也會充分吸引學生的注意力，高效的輸入、吸收信息。語言是思維的外殼，論證的過程是思維的過程，如何將抽象的思維物化需要借助語言表現(xiàn)。辯論活動中雙方通過發(fā)聲溝通、爭辯本質上是一種語言交流也即對話的過程，在對話過程中思維借助語言呈現(xiàn)出來，一些精彩的言論會留下深刻的印象，好的論證方式也會在學生大腦中留下印痕，這些信息經(jīng)過大腦的處理與轉化會不斷豐富學生的認知圖式，不斷提升思維的品質。

在課堂中，教師可以提前布置一個辯題，讓學生自行組隊，在課前抽取10—20分鐘，進行一場“微辯論”。以《勸學》為例，教師可以“人性本善還是人性本惡”為題，引導學生收集資料。資料收集過程中學生自然會對儒家文化有一些了解，站在對方立場時又會對荀子與孟子兩派的觀點有比較有批判?！靶陨普摗弊鳛檐髯印秳駥W》篇的寫作背景，又對進入課文的正式學習提供了背景知識，學生在辯論過程中充分發(fā)揮主觀能動性，主動參與知識進行探索、分析訓練了比較思維、批判思維等高階思維方式。辯論賽的實踐又可以使學生學會:發(fā)表觀點時要自圓其說就需要站在對立面審視自己可能存在的漏洞，這個過程是批判性思維的運用。一篇說服力強的文章必須以強大的資料背景為支撐，從多個角度論證觀點并且始終為論點服務，邏輯自洽，觀點鮮明，學生在辯論中訓練到的高階思維會為議論文寫作提供優(yōu)化議論文寫作質量和寫作能力的武器。

(3)相觀而善——評價中共同成長

“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。學習中的交流切磋是學生思維提升的重要途徑。普通高中語文課程標準中多出提及應當積極分享自己的作品，樂于展示自己的觀點。統(tǒng)編版高中語文教材中也多出提及應當與同伴交換修改的作品。社會心理學顯示，學校對于學生來說是一個微型社會，學生在學習生活中通過與他人的比較產(chǎn)生相應的自尊，自尊水平的高低會影響學生日后在學習上的表現(xiàn)。鼓勵學生相互分享作品也是一種比較的方式，學生在比較中互相啟發(fā)、補偏救弊實現(xiàn)相觀而善，一定程度上可以形成一種良性的競爭，正面影響學生的自尊水平，以積極的心態(tài)面對今后的學習。學生交換作品相互修改，這個過程本質上是一種評價的活動，教師應該引導學生有見解、有風度的對別人的進行客觀的評價以及修改建議，在相互的切磋中發(fā)現(xiàn)不足、在相互探討中實現(xiàn)不同思維的碰撞、傾聽多種聲音后歸納總結從而創(chuàng)造性的發(fā)表獨具個人色彩的觀點。此外，相互評價的過程也是一種“眾籌”思維成果的過程，眾人圍繞同一個問題進行探究并給出自己的建議會擴大思維廣度，增加思維深度。

因此，在交換議論文習作之前，教師可以提前向學生介紹議論文的文體特性，如議論文的語言色彩、思辨色彩、邏輯性、論證方式等，以“文章表達了怎樣的觀點？”“你贊同這個觀點嗎？”“文章前后邏輯是否一致？”、“文章怎樣表達觀點的？”“你會怎樣寫？”等問題引導學生緊扣議論文文體特點，從這些維度來互相評價、修訂文章。學生在閱讀同伴的作品時及時將論據(jù)使用不恰當、論證邏輯不通、論證還有漏洞的地方告知對方，適時提出修改意見，雙方在交流中實現(xiàn)分析、綜合、評價等多種高階思維的訓練。不僅如此，學生記憶、理解并應用教師所補充的寫作知識分析評價同伴作品的同時，實現(xiàn)了低階思維到高階思維的躍遷。

結語

高中生的心智相對成熟，在面對生活中的某些現(xiàn)象時他們有自己的觀點，針對別人的觀點他們有自己的判斷，議論文的寫作可以將這些主張發(fā)表出來讓更多人看見。高階思維參與下的議論文寫作將進一步提升議論文的價值性、發(fā)現(xiàn)性與說服力。信息社會中每天都有層出不窮的新觀點涌入學生的視線，議論文寫作能力的提升有利于學生以批判的態(tài)度審視這些信息，說出自己的見解。對時事的關注有利于提升學生的社會責任感。語文教學中，教師可以在適時的時候注入高階思維的訓練，提升學生的高階思維進而轉化為一種高階能力提升議論文的寫作技能和寫作質量。