涂 樂(lè)

（武漢市育才實(shí)驗(yàn)小學(xué) 湖北 武漢 430000）

引言

當(dāng)前教育事業(yè)對(duì)教育的改革進(jìn)行全面推進(jìn)素質(zhì)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，同時(shí)新的教學(xué)方法也在不斷的進(jìn)行豐富和優(yōu)化，并有很大的提升效果，而對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教育教學(xué)方式進(jìn)行實(shí)踐合作學(xué)習(xí)模式，能增強(qiáng)學(xué)生之間的交流，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，通過(guò)合作學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文閱讀的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神以及探討問(wèn)題的能力，使小學(xué)生在語(yǔ)言積累能力上詞匯運(yùn)用更加飽滿、新穎。而對(duì)于語(yǔ)文閱讀的學(xué)習(xí)來(lái)講，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀的興趣以及自主合作學(xué)習(xí)的能力是必要的，因?yàn)檫@決定學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)科學(xué)習(xí)的效果和態(tài)度，同時(shí)對(duì)日后表達(dá)能力有一定的影響。

1 閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

在當(dāng)前的閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中，由于部分教師對(duì)于閱讀課堂缺乏一定的創(chuàng)新意識(shí)和設(shè)計(jì)思路，導(dǎo)致閱讀課堂的教學(xué)效果相對(duì)較低，這具體體現(xiàn)在學(xué)生上課積極性不高、閱讀能力測(cè)試水平不高等方面。對(duì)于當(dāng)下學(xué)生閱讀教學(xué)的總結(jié)，大約有以下幾點(diǎn):第一，教師的單向性閱讀理解的傳播教學(xué)；第二，閱讀情感的僵化式課堂普及；第三，學(xué)生缺少個(gè)性化閱讀討論與思考的主導(dǎo)權(quán)。

第1，教師的單向性閱讀理解傳播教學(xué)，具體指的是，當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂中，部分教師并沒(méi)有在教學(xué)環(huán)節(jié)中，正確擺正學(xué)生的課堂地位，總以教師第一的視角進(jìn)行教學(xué)傳播。在這種模式下，教學(xué)內(nèi)容成為了線性的傳播模式，學(xué)生們?cè)谠撃Ｊ街械幕?dòng)權(quán)力幾乎被忽略。知識(shí)在傳播的過(guò)程中，由于缺乏學(xué)生的參與，致使教學(xué)課堂成為教師個(gè)人的“脫口秀”演練場(chǎng)，學(xué)生在期間“一笑而過(guò)”，真正留在大腦的知識(shí)往往所剩無(wú)幾。

第2，閱讀情感的僵化式課堂普及，具體指的是，教師在教學(xué)中往往不是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中自然地產(chǎn)生情感，而是僵直地告訴學(xué)生閱讀這篇文章應(yīng)當(dāng)具備的某種情感，此時(shí)，尚且缺乏自我意識(shí)的學(xué)生則難以養(yǎng)成獨(dú)立思考的能力；尚且有個(gè)性思考的學(xué)生則被逐漸磨平個(gè)體意識(shí)，教師的教學(xué)“好意”往往也成為了一地雞毛。

第3，學(xué)生缺乏個(gè)性化討論與思考的主導(dǎo)權(quán)。顯而易見(jiàn)，在傳統(tǒng)模式的閱讀教學(xué)課堂中，學(xué)生們往往不具備課堂討論的主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到“坐好”“閉嘴”“你們聽(tīng)我說(shuō)”等毫無(wú)教學(xué)互動(dòng)意義的壓迫性命令。長(zhǎng)此以往，學(xué)生便成為了全班接收外界信息的“傀儡”。

2 合作式閱讀教學(xué)意義

合作閱讀模式其實(shí)遍地皆是，如各種閱讀沙龍、讀書(shū)會(huì)等，此類(lèi)合作閱讀旨在通過(guò)彼此觀點(diǎn)的分享達(dá)到對(duì)文本理解層面的提升。而對(duì)于學(xué)生而言，合作閱讀除了要達(dá)到對(duì)文本理解層面的提升，更多的是著眼于對(duì)閱讀文本的綜合性學(xué)習(xí)，如在合作中深化對(duì)生子與生詞的理解、提高個(gè)人的閱讀理解與思辨能力，此外，針對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)的合作閱讀學(xué)習(xí)模式，也出于對(duì)學(xué)生綜合人格塑造的角度，教育者期望通過(guò)合作的閱讀學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)學(xué)生求同存異的合作思維和能力，提高學(xué)生對(duì)不同觀點(diǎn)的包容和再創(chuàng)造能力，健全學(xué)生的合作意識(shí)。與此同時(shí)，合作小組模式為合作式閱讀教學(xué)最常見(jiàn)的實(shí)踐手段之一，多數(shù)教師會(huì)選擇建立具有差異性成分的學(xué)習(xí)小組，學(xué)生在具有差異性的學(xué)習(xí)小組中不斷磨練與磨合，優(yōu)秀生有效地降低了個(gè)人驕傲自滿的不良學(xué)習(xí)態(tài)度，而學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生也能在良好的小組互動(dòng)中，最大程度地提升個(gè)人的學(xué)習(xí)自信心。學(xué)習(xí)不一定是要充滿競(jìng)爭(zhēng)的，孤立、自閉式的學(xué)習(xí)效果是封閉的、缺乏活力的，并不利于學(xué)生長(zhǎng)久的個(gè)性健康培養(yǎng)方案。而在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以品嘗到合作學(xué)習(xí)的良性促進(jìn)作用，也可以品嘗到合作帶給自己的學(xué)習(xí)愉悅，讓學(xué)生在良性學(xué)習(xí)氛圍中取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同成長(zhǎng)。

3 合作閱讀教學(xué)整合運(yùn)用策略

(一)設(shè)計(jì)差異互補(bǔ)型小組

縱觀現(xiàn)實(shí)，教師之間尚且存在不同的教學(xué)風(fēng)格和個(gè)人魅力，學(xué)生們也不例外，由于每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境差異，他們的性格、思維、喜好均不盡相同。小學(xué)階段的學(xué)生普遍年齡較小，但他們也渴望著在現(xiàn)實(shí)舞臺(tái)中發(fā)揮個(gè)人的獨(dú)特性和魅力。教師們需要保護(hù)學(xué)生們個(gè)性發(fā)展的可能性，盡量避免教學(xué)中對(duì)他們施加過(guò)度僵化的教學(xué)“塑造”。教師們?nèi)羰菦](méi)能及時(shí)意識(shí)到學(xué)生多樣性發(fā)展的需求和意義，難免會(huì)將學(xué)生們塑造成外表完美、實(shí)際空虛且千篇一律的“大衛(wèi)雕塑”。處于對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的個(gè)性保護(hù)，教師需要充分地了解學(xué)生們深層的個(gè)性特征，并根據(jù)具體的學(xué)習(xí)能力和思維模式，在閱讀課堂中設(shè)計(jì)出具有差異互補(bǔ)性的學(xué)習(xí)小組，以此設(shè)計(jì)更加利于學(xué)生的交流、合作與共同進(jìn)步。此外，也由于對(duì)于語(yǔ)文的閱讀與理解本身的非單一性質(zhì)，即語(yǔ)文閱讀存在多角度的解讀視角，對(duì)于語(yǔ)文文本的評(píng)論和理解是具有包容性和開(kāi)放性的，是一個(gè)具有思辨性質(zhì)的過(guò)程。因此，在具備差異互補(bǔ)性的閱讀小組中，學(xué)生們可以在討論的過(guò)程中，產(chǎn)生充分的思維碰撞，不同的視角、不同的觀點(diǎn)在討論中相互交織，最后達(dá)成閱讀視野的“廣角式”擴(kuò)展，并讓學(xué)生們最終養(yǎng)成獨(dú)立思考的思辨性思維模式，及求同存異的合作思維模式。

例如，在課文《日月潭》的教學(xué)中，教師可以設(shè)置類(lèi)似這樣的一個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題:“這篇課文表達(dá)了作者什么樣的情感？ “，隨后，教師可以將差異互補(bǔ)作為小組分配的最高原則，并在實(shí)際綜合考量之后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀小組安排。在此期間，教師可以適當(dāng)安排性格活潑外向的小學(xué)生，作為閱讀小組討論主持人，要求各位閱讀小組討論主持人維持好小組內(nèi)的氣氛與討論熱度，以個(gè)人魅力盡最大程度地帶動(dòng)小組的討論氣氛。教師需要交代閱讀小組主持人，在主持討論之間要尊重所有成員的發(fā)言，捍衛(wèi)每位同學(xué)的發(fā)言權(quán)力。此外，教師在巡堂過(guò)程中也要適當(dāng)對(duì)學(xué)生們進(jìn)行討論“激活”，鼓勵(lì)各位學(xué)生積極地在小組中發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，為討論僵化的小組帶去一定的突破思路，最大程度地激發(fā)學(xué)生的觀點(diǎn)討論熱情。

(二)師生合作創(chuàng)建教學(xué)情境

閱讀課合作，除了在學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行體現(xiàn)，也在教師與學(xué)生之間的互動(dòng)中體現(xiàn)。教師在積極與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)的過(guò)程，也是與學(xué)生合作學(xué)習(xí)的一種特殊模式。然而，師生合作學(xué)習(xí)模式在某種程度來(lái)講，需要教學(xué)課堂具備一定的趣味教學(xué)環(huán)境，例如與課文內(nèi)容相關(guān)的趣味性教學(xué)情境的營(yíng)造，學(xué)生們只有在感知到教師與課堂的趣味性之后，才會(huì)對(duì)教師放下“戒備”，主動(dòng)迎合教師的教學(xué)互動(dòng)合作邀請(qǐng)，進(jìn)而在師生良性互動(dòng)合作中，完成對(duì)教學(xué)知識(shí)的趣味性吸收與內(nèi)化。因此，教師可以在講解文章之前，先借助多媒體互動(dòng)設(shè)備播放相關(guān)的情境音、視頻，營(yíng)造出一個(gè)初級(jí)的教學(xué)環(huán)境；隨后，教師可以主動(dòng)邀請(qǐng)學(xué)生與她合作構(gòu)建情境，如讓學(xué)生們以扮演、表演、對(duì)話等開(kāi)放式表現(xiàn)形式，與教師進(jìn)行互動(dòng)合作，共同完成對(duì)教學(xué)情境的構(gòu)建。在此其中，學(xué)生們不僅對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了天然的信任感，也愿意在接下來(lái)的教學(xué)環(huán)節(jié)中繼續(xù)配合教師的教學(xué)安排，這使得教師的教學(xué)效率得到有效的提升，而教師也在學(xué)生的推動(dòng)下，進(jìn)一步地提升了個(gè)人的教學(xué)能力，一舉多得。

例如，《美麗的小興安嶺》教學(xué)中，教師可以在課前運(yùn)用“多媒體互動(dòng)”設(shè)備為學(xué)生播放與小興安嶺風(fēng)景有關(guān)的視頻，首先讓學(xué)生們通過(guò)這一種直觀的視聽(tīng)刺激形式，對(duì)小興安嶺的風(fēng)光進(jìn)行初步認(rèn)知，為學(xué)生在接下來(lái)的課堂學(xué)習(xí)奠定良好的認(rèn)知基礎(chǔ)。此外，教師在授課過(guò)程中，還可以接著邀請(qǐng)學(xué)生與自己進(jìn)行情境完善合作。例如教師在講解到課文的第二自然段時(shí)，文本中出現(xiàn)了“新的枝條”“嫩綠的葉子”“小溪”“積雪”等描述，教師可以及時(shí)更新多媒體互動(dòng)平臺(tái)的音、視頻，更換與文本內(nèi)容更加貼合的音、視頻，營(yíng)造第二自然段的教學(xué)情境。隨后，該課文文段中還出現(xiàn)了“小鹿散步”“俯下身子喝水”“欣賞倒影”等片段描述，教師可以邀請(qǐng)幾位小學(xué)生，根據(jù)自己的理解表演小鹿的在小興安嶺散步時(shí)的形態(tài)與神態(tài)，此時(shí)教師可以讓學(xué)生自由發(fā)揮，可以自行為小鹿配臺(tái)詞，增強(qiáng)表演的趣味性。在此期間，學(xué)生們通過(guò)與教師的課堂合作互動(dòng)，豐富了課堂的教學(xué)氣氛，使得教學(xué)情境更加生動(dòng)和飽滿，而學(xué)生們也在參與情境搭建的過(guò)程中，更加深入地理解了課文文本的情感與表達(dá)，強(qiáng)化了個(gè)人對(duì)閱讀內(nèi)容的理解與記憶。

(三)減負(fù)保質(zhì)的合作預(yù)習(xí)設(shè)計(jì)

在語(yǔ)文閱讀合作教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師還可以從課程預(yù)習(xí)的角度上，進(jìn)行合作教學(xué)切入設(shè)計(jì)。當(dāng)前，隨著“雙減”意見(jiàn)的開(kāi)展，教師需要完成作業(yè)形式設(shè)計(jì)的創(chuàng)新，在作業(yè)設(shè)計(jì)上體現(xiàn)出“減負(fù)不降質(zhì)”的作業(yè)設(shè)計(jì)理念，同時(shí)還要讓作業(yè)設(shè)計(jì)體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的人格素質(zhì)培養(yǎng)關(guān)懷。當(dāng)前，在“雙減”大背景下，學(xué)生的課余時(shí)間將會(huì)變得更加充分，此時(shí)教師可以設(shè)計(jì)合作預(yù)習(xí)模式的課后作業(yè)，鼓勵(lì)學(xué)生們?cè)谡n余時(shí)間與小伙伴們進(jìn)行合作預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)作業(yè)的具體模式可以是以手抄報(bào)模式，也可以是表演或演講的模式進(jìn)行，學(xué)生們作業(yè)完成后也將會(huì)在課堂上進(jìn)行展示或演示，借此學(xué)生不僅受到了教師與其他同學(xué)的鼓勵(lì)，教師可以在此環(huán)節(jié)上窺見(jiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的認(rèn)知偏差，以便及時(shí)調(diào)整個(gè)人的教學(xué)方案。教師對(duì)于合作預(yù)習(xí)作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施目的主要在于，不僅可以借此充實(shí)學(xué)生的課余時(shí)間，減少學(xué)生的“課余迷茫”情緒，也可以鼓勵(lì)學(xué)生積極與同齡人交流與合作，同時(shí)還能完成對(duì)新知識(shí)的預(yù)知學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)生的學(xué)識(shí)和人格發(fā)展均具有一定的幫助作用。

例如，在《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》教學(xué)中，教師可以布置課前合作預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，主要讓學(xué)生以小組合作學(xué)習(xí)的模式，熟讀古詩(shī)，借助可以獲得的資源對(duì)古詩(shī)的內(nèi)容或創(chuàng)作背景進(jìn)行初步了解，并與合作的小伙伴們分享各自找尋的資料，并就古詩(shī)內(nèi)容或情感進(jìn)行初步討論。教師們還可以建議學(xué)生，若學(xué)有余力，可以進(jìn)一步地了解古詩(shī)中不理解的生字、生詞。最后，教師可以安排學(xué)生們?cè)谕瓿深A(yù)習(xí)與預(yù)習(xí)討論之后，以小組內(nèi)認(rèn)為最佳的表現(xiàn)形式對(duì)預(yù)習(xí)成果進(jìn)行梳理與整合，形式可以是小文章、簡(jiǎn)單的手抄報(bào)、表演劇場(chǎng)等等，而后在正式講課時(shí)在課堂中進(jìn)行預(yù)習(xí)成果展示。在這種模式中，學(xué)生們不僅可以拓寬個(gè)人的思維，還可以提高對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和信心，讓學(xué)習(xí)不再成為精神上與身體上的負(fù)擔(dān)，而時(shí)充滿樂(lè)趣的成長(zhǎng)環(huán)節(jié)。

結(jié)語(yǔ):綜上所述，在整合資源的合作閱讀課堂中，學(xué)生們?cè)诂F(xiàn)代性教學(xué)環(huán)境中，完成自我的蛻變，并豐富了個(gè)人的情感，成為了人格健全、喜歡思考、包容的、友善的新時(shí)代希望。