胡敏 蔣燕平 楊書筠 黃臻偉

[摘 要] 農(nóng)村留守兒童是伴隨城市化進(jìn)程而形成的一個(gè)群體，他們的交往狀況影響了其身心健康程度和受教育質(zhì)量。研究以交往體驗(yàn)為切入點(diǎn)，采取現(xiàn)象學(xué)的方法，收集并分析兒童交往體驗(yàn)的生活逸事，揭示其意義結(jié)構(gòu)與特征。交往體驗(yàn)可以作為進(jìn)入農(nóng)村留守兒童“內(nèi)隱世界”的窗口，是提升他者認(rèn)知的核心和培養(yǎng)家庭共情力的載體。

[關(guān)鍵詞] 農(nóng)村留守兒童;交往體驗(yàn);現(xiàn)象學(xué)研究

在城市化的建設(shè)過程中，農(nóng)村人口大規(guī)模地流入城市是各地城鎮(zhèn)化進(jìn)程的主要特征與形勢(shì)需要。父母外出打工謀生，孩子留守在家里，由爺爺奶奶隔代撫養(yǎng)，這樣的孩子被貼上了“留守兒童”的標(biāo)簽?！艾F(xiàn)象學(xué)研究就像看電影?？措娪爸?，包括在看電影的過程中，最好不要有過多的介紹、‘導(dǎo)讀’或討論，而是先要去觀看、去體驗(yàn)。”[1]教育現(xiàn)象學(xué)研究要求我們對(duì)人類日常生活現(xiàn)象保持敏感和好奇。研究采取現(xiàn)象學(xué)的方法，基于留守兒童的生活體驗(yàn)，探尋、敞開其往常被遮蔽、被壓抑的情感世界。試圖探究留守兒童的交往體驗(yàn)是什么樣的？其結(jié)構(gòu)和特征是怎樣的？具有什么樣的教育學(xué)意義？[2]

一、農(nóng)村留守兒童交往體驗(yàn)的意義結(jié)構(gòu)與特征

作為困境兒童的一種類型，留守兒童的體驗(yàn)更為豐富、多樣，或許積極的因素與消極的因素并存，他們自身的感受更為敏感。[3]在與家長(zhǎng)、同伴、老師的交往中，他們?nèi)娴乇憩F(xiàn)出猜疑、多變、敏感等特點(diǎn)。

（一）農(nóng)村留守兒童交往體驗(yàn)的意義結(jié)構(gòu)

人的生存和發(fā)展具有社會(huì)性，社會(huì)化離不開人際的互動(dòng)，而互動(dòng)需要協(xié)調(diào)與溝通。留守兒童經(jīng)常生活在矛盾與焦慮的社交環(huán)境中，社會(huì)支持系統(tǒng)簡(jiǎn)單，同輩群體有時(shí)難以提供積極有效的支持，甚至無意間會(huì)傷害到留守兒童同伴。

1.與家長(zhǎng)交往：缺乏安全感。親子關(guān)系是血緣關(guān)系與家庭關(guān)系的結(jié)合體，它比任何關(guān)系都更可靠、更牢固、更傳統(tǒng)。兒童生活適應(yīng)的最重要變項(xiàng)為父母支持。現(xiàn)實(shí)是，父母未必都是合格的，或者父母未必都能陪伴孩子一同成長(zhǎng)，抑或父母一方遭遇厄運(yùn)，孩子就可能永遠(yuǎn)失去一方的陪伴。由于家長(zhǎng)陪伴的缺失，留守兒童的日常生活很少有父母參與，有時(shí)他們會(huì)抱怨家長(zhǎng)的缺席，這種抱怨是對(duì)情感、歸屬感的質(zhì)疑。沒有父母陪伴，孩子會(huì)覺得孤單，感覺很難融入當(dāng)下的世界。

2.與同伴交往：充滿矛盾。同伴群體常常是兒童通過自由選擇而結(jié)成的非正式群體，它可以使成員之間產(chǎn)生較高的心理認(rèn)同感，在這種對(duì)等關(guān)系中，兒童可以自由而廣泛地交往，相互間的交流是平等的、頻繁的。[4]由于父母背井離鄉(xiāng)，留守兒童的同伴關(guān)系并不穩(wěn)定，有時(shí)甚至充斥了緊張、猜疑與沖突的元素。一旦交往秘密不再那么神秘，正常的世界就會(huì)崩壞，正常的秩序就不再能夠維持。但是，生活還是在繼續(xù)著，只是原有的人際關(guān)系已經(jīng)被打破，再也回不到原來的樣子。

3.與老師的交往：容易被影響。留守兒童容易“戴著面具”，但他們并不是“堅(jiān)硬的石頭”，也能感受到老師的關(guān)心與支持。留守女生由于更喜歡親密的袒露與交流，所以更容易獲得老師的情感支持。[5]當(dāng)留守兒童發(fā)覺老師對(duì)自己失去了信心，他們對(duì)自己就更沒有信心了，甚至?xí)捌乒拮悠扑ぁ?。留守兒童的認(rèn)識(shí)能力還不夠全面，他們常被外界各種因素所困惑，容易迷失方向，他們感覺所處的世界是深淵。

（二）農(nóng)村留守兒童交往體驗(yàn)的特征

胡塞爾對(duì)現(xiàn)象學(xué)的定義：現(xiàn)象學(xué)自身關(guān)注的是生活體驗(yàn)的本質(zhì)，它是特定的，不是概要的。從留守兒童交往體驗(yàn)的實(shí)質(zhì)探究中，我們發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn)：

1.自卑與孤僻并存，對(duì)同伴的交往態(tài)度信任與疏離交織。父母不在家，留守兒童比別的兒童更缺乏自信心，他們有攀比與害怕心理，對(duì)很多事物比較斤斤計(jì)較，害怕自己被別人以異樣的眼光看待。比如：“在家里我感到有些落寞，因?yàn)闆]有人和我在一起?！绷羰貎和鄙儆H屬的情感陪伴、及時(shí)肯定和評(píng)價(jià)反饋，容易變得獨(dú)來獨(dú)往、情感淡漠。

2.情緒不夠穩(wěn)定，對(duì)同伴或他人表現(xiàn)出敵意和攻擊行為。有的留守兒童因?yàn)闀r(shí)時(shí)壓抑自己的情緒，對(duì)待很多人、事、物的態(tài)度都較為保守，克制的成分較多。一旦同伴觸及了交往底線，他們往往會(huì)以打架或沖突的方式應(yīng)對(duì)，申訴自己被侵犯的自由與尊嚴(yán)。留守兒童是否存在持續(xù)的攻擊行為，與家長(zhǎng)的聯(lián)系頻率與育人方式有顯著的關(guān)系。家人經(jīng)常性的不予理會(huì)和長(zhǎng)期性的指導(dǎo)不力，會(huì)給孩子帶來冷漠和暴力的潛在心理影響。

3.敏感多疑，內(nèi)心較為脆弱。由于缺乏親人互動(dòng)，留守兒童往往非常敏感，他們非常注重人情冷暖，也非常在意這些情感互動(dòng)。有時(shí)，外界只是幾句并未深思熟慮的話語，或一些并沒有多少用意的舉動(dòng)，留守兒童表面上只是看在眼里，實(shí)際上他們的內(nèi)心早就掀起了驚濤駭浪。感情含蓄的兒童可能不易被外界察覺，情感豪爽的可能就被感情細(xì)膩的他人看見了內(nèi)心的傷感與落寞。

二、農(nóng)村留守兒童交往體驗(yàn)的教育意蘊(yùn)與現(xiàn)實(shí)啟示

如今，留守兒童交往體驗(yàn)這一問題已經(jīng)逐漸上升到一定的高度。關(guān)注留守兒童的現(xiàn)實(shí)遭遇，關(guān)注留守兒童社會(huì)交往問題刻不容緩。從教育學(xué)的角度正確看待留守兒童的心理遭遇，能幫助人們更好地采取行之有效的教育舉措。

（一）進(jìn)入“內(nèi)隱世界”的窗口：交往體驗(yàn)作為留守兒童生活樣態(tài)的反映

農(nóng)村留守兒童往往在信任與疏離交織著的狀態(tài)中掙扎，這本身不是單一的現(xiàn)象，是喜憂參半的個(gè)體心理。教師可以多對(duì)農(nóng)村留守兒童說一些善意的話，根據(jù)不同農(nóng)村留守兒童的性格特點(diǎn)見機(jī)行事。有些農(nóng)村留守兒童逆反心理嚴(yán)重，教師應(yīng)當(dāng)盡量把他們看作正常的學(xué)生，站在他們那一邊，多做積極、肯定和關(guān)懷的事情，不要肆意否定、貶低或懷疑他們。而有的留守兒童生活充斥危險(xiǎn)，這就需要家庭和學(xué)校協(xié)作起來，創(chuàng)建良好的外部環(huán)境，筑牢抵御留守兒童被傷害的防線。農(nóng)村留守兒童并非人間的“異物”，需要我們用善意的語言、溫暖的舉動(dòng)去感化其迷失的“頑固”心性。

（二）提升他者認(rèn)知的核心：交往體驗(yàn)作為性格特征的鏡像

沒有父母的關(guān)愛，沒有溫情的生活環(huán)境，留守兒童的性格容易消極、畸形，他們?nèi)菀鬃兊霉陋?dú)內(nèi)向、乖戾失常。這樣處境不利的兒童雖然不是不良兒童，但很可能發(fā)展為問題兒童。“在被關(guān)注之初，留守兒童竟被冠以‘人之患’的污名，而隨著對(duì)留守兒童的進(jìn)一步關(guān)注，其作為‘問題兒童’的形象日益被強(qiáng)化，而對(duì)強(qiáng)化這一問題兒童形象‘貢獻(xiàn)’最大的莫過于對(duì)留守兒童犯罪個(gè)案的廣泛關(guān)注。”留守兒童被描述為高危的犯罪群體，也被描述為嚴(yán)重的社會(huì)問題，這是極其不合理的。留守兒童并非問題兒童，親情稍加關(guān)注，社會(huì)多些溫暖，留守兒童和正常兒童無異。

（三）培養(yǎng)家庭共情力的載體：交往體驗(yàn)作為情感教育的基點(diǎn)

親子教育比其他教育影響更為深切，它是天然的血緣關(guān)系。如果親子教育不到位，那么父母對(duì)孩子的思想教育與行為引領(lǐng)就會(huì)出現(xiàn)裂痕，難以一以貫之地發(fā)揮應(yīng)有的作用。由于父愛、母愛的缺失，留守兒童比一般家庭的孩子更容易形成抵抗型、回避型的依戀模式。抵抗型的孩子，其行為表現(xiàn)主要為當(dāng)父母離開后，他們大吵大鬧，大發(fā)雷霆;回避型的留守兒童則比較漠然，父母的離開或回來對(duì)他們來說，沒有多少影響，他們也沒有什么反應(yīng)，就像對(duì)待陌路人一樣。給予孩子有質(zhì)量的教育、足夠的關(guān)愛，是避免形成上述兩種親子關(guān)系的關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn)

[1]陳向明.質(zhì)性研究：反思與評(píng)論[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2008.

[2] 謝翌，黃臻偉.小學(xué)教師職業(yè)內(nèi)疚的理解：教育現(xiàn)象學(xué)的視角[J].現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2019（3）：46-51.

[3]萬國(guó)威.社會(huì)福利轉(zhuǎn)型下的福利多元建構(gòu)：西部農(nóng)村留守兒童的實(shí)證研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2016.

[4]劉軼.留守兒童同伴交往中的情感問題及對(duì)策研究[J].新課程學(xué)習(xí)（下），2011（12）：148-149.

[5]申繼亮，劉霞.留守兒童與流動(dòng)兒童心理研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

[作者簡(jiǎn)介]胡敏（1969—? ? ），女，江西鄱陽人，景德鎮(zhèn)市第十七小學(xué)，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué); 蔣燕平（1989—? ? ），男，江西廣豐人，鄱陽縣游城鄉(xiāng)初級(jí)中學(xué)，一級(jí)教師，研究方向?yàn)榻逃芾?、中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué); 楊書筠（1989—? ? ），女，江西永修人，景德鎮(zhèn)市陶陽學(xué)校，一級(jí)教師，研究方向?yàn)橹行W(xué)德育;黃臻偉（1988—? ? ），男，江西于都人，龍南市教育考試中心，管理崗八級(jí)職員，研究方向?yàn)榻逃F(xiàn)象學(xué)、學(xué)校文化、基礎(chǔ)教育。

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