趙驍彤

(南京市瑯琊路小學(xué) 江蘇南京 210024)

本文結(jié)合陳桂生老師的《教育學(xué)究竟是怎么一回事？——略議教育學(xué)的基本概念》，以及筆者的教育背景與教學(xué)實(shí)踐，從音樂教育視角對(duì)書中有關(guān)“教育學(xué)”基本概念的相關(guān)論述進(jìn)行分析與再論。

一、教育與音樂教育

教育一詞同時(shí)具有價(jià)值性質(zhì)與活動(dòng)性質(zhì)。當(dāng)“教”讀第三聲時(shí)，它更多的是一種價(jià)值性質(zhì)的“教育”，而讀第一聲時(shí)則更偏向于活動(dòng)性質(zhì)的“教學(xué)”。也正是因?yàn)橛羞@樣的多重性質(zhì)，教育學(xué)基本概念被不斷泛化，導(dǎo)致教育學(xué)越來越朝著非專業(yè)化方向發(fā)展。

基于以上兩種性質(zhì)，教育可以分為“教育學(xué)”與“教學(xué)藝術(shù)”，這就如同音樂學(xué)術(shù)分類中的“音樂學(xué)”與“音樂表演”，研究生培養(yǎng)體系中的“學(xué)術(shù)型”與“專業(yè)型”。但人們“把教學(xué)視為教育”“把教育當(dāng)作活動(dòng)”。究其原因，英國(guó)學(xué)者亞當(dāng)斯在其著作《教育理論的演進(jìn)》一書中指出，他認(rèn)為教育學(xué)界常常出現(xiàn)“外行人干內(nèi)行事”(涉足教育學(xué))、“內(nèi)行人干外行事”(把教育學(xué)作為別的學(xué)科)。

從亞當(dāng)斯思考的問題延伸至音樂教育領(lǐng)域，這樣的現(xiàn)象比比皆是。由于音樂學(xué)科的特殊性質(zhì)，大量音樂學(xué)或音樂表演學(xué)科的碩士與博士畢業(yè)生進(jìn)入高校，成為師范院校音樂教育學(xué)科的教師或?qū)煟麄儽旧聿痪邆浣逃龑W(xué)教育背景，卻因?yàn)榫吐毜脑合蹬c教育學(xué)科有關(guān)，從而從事著與“教育學(xué)”相關(guān)的教學(xué)與研究，其實(shí)屬荒謬。更令人費(fèi)解的是，他們用音樂表演的教學(xué)模式指導(dǎo)音樂類師范生開展“音樂教育”學(xué)科的學(xué)習(xí)，這些師范生入職成為一線教師后又將這樣的教學(xué)模式移植到中小學(xué)教育教學(xué)中去。以小學(xué)一年級(jí)的識(shí)譜教學(xué)為例，雖然江蘇省中小學(xué)音樂教材已根據(jù)兒童的認(rèn)知規(guī)律對(duì)基本樂理知識(shí)、音樂結(jié)構(gòu)要素等方面進(jìn)行了合理的規(guī)劃與細(xì)分，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式的教學(xué)方式與多元化的評(píng)價(jià)方式，以避免“普及型”音樂教育“專業(yè)化”，但在筆者觀摩、調(diào)研的多所小學(xué)中，仍有諸多教師采用大學(xué)音樂表演專業(yè)樂理教學(xué)的邏輯，在課堂中根據(jù)拍號(hào)、音符的時(shí)值、五線譜的記寫等音樂雙基進(jìn)行理性的分析與指導(dǎo)。這樣的教學(xué)方式固然可以幫助學(xué)生理解并掌握音樂雙基，但違背了不同年齡段學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，難以有效培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。在這樣的音樂課堂中，存在著音樂知識(shí)的“教學(xué)”，但難稱音樂學(xué)科的“教育”，更達(dá)不到“以美育人”“立德樹人”。

從這個(gè)角度來說，如今的“音樂教育”，無論是從學(xué)科的界定，還是社會(huì)共識(shí)方面都難稱規(guī)范。同樣，關(guān)于“音樂教育”的定位與培養(yǎng)路徑不進(jìn)行有效調(diào)整，美育的推進(jìn)與發(fā)展必然困難重重。

二、歷史觀下的音樂教育

陳教授在文中說明了研究教育內(nèi)涵歷史性變化的意義，他從兩個(gè)維度進(jìn)行了論述：一是揭示教育內(nèi)涵演變的線索，從中可知現(xiàn)代教育從哪里來、往哪里去；二是把握現(xiàn)代教育的歷史特點(diǎn)，并對(duì)“前現(xiàn)代教育”的歷史特點(diǎn)重新加以審視。

結(jié)合自身多年音樂學(xué)科教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者甚是贊同陳教授的觀點(diǎn)與論述。音樂教育最早要追溯到夏商周時(shí)期的“禮樂文化”，當(dāng)時(shí)音樂教育的主要作用是“感性教化”，其是等級(jí)制度下的附屬品。

再看歐洲音樂發(fā)展史，音樂從殿堂走向民間，從文藝復(fù)興、巴洛克時(shí)期過度追求“神性”的藝術(shù)風(fēng)格，逐步走向充滿“人性”的藝術(shù)品位?？v觀中西方音樂發(fā)展歷程，這樣的變革似乎也與歷史觀下的音樂教育學(xué)科不斷改革的路徑不謀而合。如今，無論是音樂教育對(duì)于學(xué)生的最終培養(yǎng)目標(biāo)，還是音樂教育學(xué)當(dāng)前研究的重點(diǎn)問題，都聚焦于培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化、創(chuàng)造性的思維與素養(yǎng)；無論是“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)研究思潮，還是“大單元學(xué)習(xí)”的教學(xué)組織形式，其無不關(guān)注著“人性”。這樣的音樂教育內(nèi)涵轉(zhuǎn)變，是下音樂教育工作者基于歷史觀下的思考結(jié)果。

因此，在討論和研究音樂教育與音樂教育學(xué)領(lǐng)域時(shí)，應(yīng)始終站在歷史觀的角度去思考與探尋，這種歷史觀不僅僅是學(xué)科的歷史、民族的歷史，更是國(guó)家的歷史、人類的歷史。在當(dāng)代歷史背景下，充分發(fā)揮音樂教育學(xué)科獨(dú)特的“情感體驗(yàn)”“審美評(píng)賞”等功能，方能激活音樂本身貫穿古今、與生俱來的“感性教化”功能，方能“以樂化人”，培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者與接班人。

三、音樂教學(xué)與課程的西學(xué)東漸

教育學(xué)源自德國(guó)，后在美國(guó)廣受關(guān)注。我國(guó)雖早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期就有《論語(yǔ)》《樂記》等教育學(xué)、音樂教育學(xué)著作，但其真正學(xué)科化、學(xué)術(shù)化的理論建構(gòu)最初仍離不開西學(xué)東漸。時(shí)至今日，過于依賴美國(guó)學(xué)者建構(gòu)的教育架構(gòu)，未必是明智之舉。

音樂教育學(xué)科與其他學(xué)科的差異在于，世界范圍內(nèi)，目前已有較為成熟、經(jīng)得起推敲與論證的多種完善的教學(xué)體系，如被稱為世界三大音樂教學(xué)法的德國(guó)奧爾夫教學(xué)法、匈牙利柯達(dá)伊教學(xué)法、瑞士達(dá)爾克羅茲教學(xué)法,幾乎都具有清晰而完善的教學(xué)體系。以匈牙利的柯達(dá)伊教學(xué)法為例，它以母語(yǔ)民歌為主要教學(xué)內(nèi)容，借助科爾文手勢(shì)等教學(xué)工具，以歌唱教學(xué)與合唱體驗(yàn)為核心，使匈牙利國(guó)民音樂素質(zhì)得到明顯提高。在諸多專家學(xué)者與一線教師共同配合下，我國(guó)音樂教育領(lǐng)域近30年來著眼于吸收、融合西方教學(xué)法的精髓，并根據(jù)我國(guó)國(guó)情進(jìn)行改良與適應(yīng)，現(xiàn)已經(jīng)有了一些較為成熟、有效的教學(xué)法與教育體系，如中央音樂學(xué)院音樂教育學(xué)院研制推廣的“學(xué)校音樂教育新體系”等。但在課程領(lǐng)域，音樂學(xué)科仍處于弱勢(shì)，現(xiàn)今的音樂課程改革多為海歸學(xué)者結(jié)合西方教育思想、課程觀、教學(xué)觀所研制。在此背景下，大單元、大觀念、深度學(xué)習(xí)、學(xué)科融合等課改思想層出不窮，但又缺乏真正意義上的本土化的建構(gòu)與濡化。對(duì)于如何有效西學(xué)東漸，陳桂生教授提出了具有建設(shè)性的建議與思考：(1)捕捉西方教育界的新明目、新流派、新設(shè)想，究竟應(yīng)當(dāng)察其本，還是舍其本、逐其末；(2)應(yīng)當(dāng)借鑒美國(guó)教育學(xué)界如何把歐洲大陸教育文化轉(zhuǎn)化為適合美國(guó)國(guó)情的教育文化，以及歐洲教育學(xué)界如何面對(duì)美國(guó)教育實(shí)用化、市場(chǎng)化的優(yōu)勢(shì)，保持獨(dú)立的態(tài)度；(3)西方教育實(shí)踐及其理論并非完美無缺。

以上三點(diǎn)正是對(duì)音樂教育領(lǐng)域課程改革現(xiàn)狀的反思。陳教授用了“新明目、新流派、新設(shè)想”三個(gè)新，折射出當(dāng)前教育領(lǐng)域常常呈現(xiàn)出的追求浮于表面的新鮮感的現(xiàn)狀。這些“新明目、新流派、新設(shè)想”究其本必然有其獨(dú)特性、先進(jìn)性和創(chuàng)造性，但在實(shí)踐研究中，我們常會(huì)舍其本、逐其末。如在筆者檢索的許多關(guān)于“單元學(xué)習(xí)”的音樂學(xué)科教學(xué)研究中，諸多教師或?qū)W者將研究的重心放在了如何“標(biāo)新立異”，從意想不到的角度整合單元，如將教材中原有單元的固有邏輯打破重組，或是用復(fù)雜而又“縝密”的結(jié)構(gòu)圖表呈現(xiàn)“高深莫測(cè)”的學(xué)習(xí)建構(gòu)方式。這種研究方式也并非不可，但許多研究并未觸其本質(zhì)，未能挖掘到“單元學(xué)習(xí)”這一中西皆有的教學(xué)組織形式的本質(zhì)優(yōu)勢(shì)在于，尊重并順應(yīng)了學(xué)生各年齡段應(yīng)有的認(rèn)知規(guī)律，能從真實(shí)情境中挖掘驅(qū)動(dòng)型問題，嫁接學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與課堂所學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，從而促使學(xué)生有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。這些研究未能從學(xué)習(xí)本質(zhì)的角度去挖掘“單元學(xué)習(xí)”的真正內(nèi)涵，從而未能站在本土教育研究的基礎(chǔ)上展開具有國(guó)際視野的教育學(xué)研究，忽略了我國(guó)教師、學(xué)者此前對(duì)于音樂學(xué)科“單元學(xué)習(xí)”數(shù)十年的探索與努力。

針對(duì)第二點(diǎn)與第三點(diǎn)，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)結(jié)合理解。無論美國(guó)還是歐洲的教育實(shí)踐理論都并非完美無缺，也正因?yàn)槿绱?，美?guó)與歐洲的教育學(xué)界才會(huì)始終保持互相學(xué)習(xí)而又相互獨(dú)立的研究態(tài)度。我國(guó)當(dāng)前音樂教育現(xiàn)狀為：以大班教學(xué)的班級(jí)授課制為主，國(guó)民整體音樂素養(yǎng)仍有待提升。結(jié)合目前我國(guó)已全面實(shí)現(xiàn)小康社會(huì)并朝著全面實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化這一目標(biāo)奮進(jìn)的國(guó)情，國(guó)家層面的音樂課程改革已經(jīng)全面鋪開。以高中音樂2017版課程標(biāo)準(zhǔn)為例，其對(duì)于音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的表述正是對(duì)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的延展，而“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”從某種意義上來說也是一種對(duì)諸如加德納“多元智能理論”、OECD界定的“核心素養(yǎng)”以及美國(guó)“6C教育”等教育理念的西學(xué)東漸。教育研究者、一線工作者應(yīng)當(dāng)結(jié)合我國(guó)國(guó)情和地域特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)具有中國(guó)特質(zhì)、適合中國(guó)學(xué)生的音樂課程，而不是全盤照搬西方成功案例。如陳教授所說，察其本，取其精華，將國(guó)際優(yōu)質(zhì)教育理念轉(zhuǎn)化為適合我國(guó)國(guó)情的教育文化，方為正道。

總結(jié)

讀完陳教授的講稿，筆者重新審視自己對(duì)于音樂教育的理解，思考當(dāng)前音樂教育中存在的問題，仍覺有諸多問題值得探討：“教育”與“教養(yǎng)”究竟是怎樣的關(guān)系？教育的“社會(huì)化”“實(shí)用化”“市場(chǎng)化”究竟利弊幾何？斯賓塞、杜威等教育學(xué)大家的課程觀在我國(guó)當(dāng)前歷史背景與國(guó)情下是否具有普適性？這些問題，從教育學(xué)這一龐雜的學(xué)術(shù)領(lǐng)域來看，依然難以得出定論，更不用說該如何以音樂教育這一仍在探索建構(gòu)的學(xué)科視角去看待了。但從陳教授講稿中，我們至少厘清了作為一名一線教師與音樂教育研究者應(yīng)如何理解“教育”“教學(xué)”“教養(yǎng)”“教材”“課程”等基本概念?；跉v史邏輯的思維方式與視角，音樂教育仍在西學(xué)東漸的路上不斷探索，在教學(xué)與課程的改革與發(fā)展之路上，我們應(yīng)當(dāng)融會(huì)貫通，深思熟慮。