盛銘葉 朱冠怡 高思涵

校外培訓(xùn)已發(fā)展為一種全球性教育現(xiàn)象。作為校外教育的組成部分，校外培訓(xùn)隨著學(xué)校教育的變化而變化，亦能在一定程度上反映學(xué)校教育，因此被譽(yù)為學(xué)校教育的影子。[1]隨著教育競爭以及社會分化的加劇，校外培訓(xùn)迅速擴(kuò)張，也在此過程中逐漸模糊了與學(xué)校教育的邊界，給學(xué)校教育和社會發(fā)展帶來挑戰(zhàn)。不同國家和地區(qū)針對校外培訓(xùn)采取了多樣的政策回應(yīng)，經(jīng)驗(yàn)表明，建立合作伙伴關(guān)系是推動教育生態(tài)良好發(fā)展的關(guān)鍵。在學(xué)校教育和校外培訓(xùn)的跨界合作中，課程與教學(xué)恰是連接兩者的關(guān)鍵橋梁，也亟待理論與實(shí)踐的探索。

在此背景下，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所國際校外教育研究中心與上海市培訓(xùn)協(xié)會于2021年11月6—7日，圍繞“校內(nèi)外協(xié)同育人: 課程與教學(xué)領(lǐng)域的跨界合作”這一主題，舉辦了第十九屆上海國際課程論壇。本次論壇匯聚了來自聯(lián)合國教科文組織等國際組織，來自韓國、澳大利亞、葡萄牙、匈牙利、北歐等國家與地區(qū)以及我國港澳臺和大陸地區(qū)的專家學(xué)者、政策制定者、行業(yè)人士等，共同探討如何實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育和校外培訓(xùn)的跨界合作，推動校內(nèi)外教育協(xié)同育人愿景的落地。

本綜述基于此次論壇的主旨發(fā)言以及相關(guān)研究，嘗試梳理并分析學(xué)校教育與校外培訓(xùn)在課程與教學(xué)方面的關(guān)系，有助于厘清二者各自的邊界與定位，進(jìn)而推動二者的跨界合作。

一、 影子與學(xué)校

校外培訓(xùn)亦被更廣泛地稱為“影子教育”(shadow education)，以影子作比是因其效仿學(xué)校教育，內(nèi)容和規(guī)模都隨著學(xué)校教育的變化而變化，就像是學(xué)校教育的影子和其并存。[2]華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所國際校外教育中心主任馬克·貝磊(Mark Bray)教授在1999年的研究中依據(jù)三個參數(shù)對影子教育進(jìn)行了界定: 首先是補(bǔ)充性，校外培訓(xùn)是針對學(xué)校已有的學(xué)習(xí)科目向?qū)W生提供學(xué)校教學(xué)以外的補(bǔ)充性輔導(dǎo)；其次是私有性，校外培訓(xùn)的提供方是私營性質(zhì)的個人或機(jī)構(gòu)，需要收取一定的費(fèi)用，而非免費(fèi)；最后是學(xué)科類，校外培訓(xùn)并不包括非學(xué)術(shù)學(xué)科的輔導(dǎo)，如音樂、舞蹈等。[3]這一定義著重強(qiáng)調(diào)了校外培訓(xùn)之于學(xué)校的從屬地位，無法脫離學(xué)校教育而存在，即影子教育的合法存在必須緊緊依附于學(xué)校教育。影子的依附也使其具有較強(qiáng)的文化適應(yīng)性。就像學(xué)校教育體系往往具有一定的社會文化特征，而影子教育亦會受社會文化語境的形塑。貝磊教授和張薇教授在發(fā)言中提到，不同文化之間影子教育的形態(tài)有所差異。北歐地區(qū)的影子教育受平等主義傳統(tǒng)和教育理念的影響，表現(xiàn)為“家庭作業(yè)支持模式”(homework support mode)，而泰國則以規(guī)模龐大的補(bǔ)習(xí)學(xué)校(cram school)為主要形態(tài)。

但影子教育與學(xué)校教育亦存在相斥的部分。貝磊教授認(rèn)為可以用海洋與陸地形容影子教育與學(xué)校教育，這一比喻更為清晰地呈現(xiàn)了兩者間相斥的關(guān)系。[4]具體而言，從教學(xué)時間來看，學(xué)校教育與影子教育是相反的——影子教育只有在學(xué)生不用去學(xué)校的白天、晚上、周末或節(jié)假日時才能實(shí)施教學(xué)；從教育屬性來看，學(xué)校教育是強(qiáng)制性的義務(wù)教育，而影子教育是由學(xué)生與家長自主選擇參與的教育活動，這意味著家庭需要承擔(dān)校外培訓(xùn)支出；從教育供給主體來看，學(xué)校教育的提供者是政府，而影子教育的提供者則更為多元，包括學(xué)生、學(xué)校教師等個人提供方以及地方性、全國性與跨國的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，這也意味著校外培訓(xùn)在教育屬性外，兼具商業(yè)屬性。

影子教育所不同于學(xué)校教育的種種特征使其更加復(fù)雜，也具有更強(qiáng)的靈活性與選擇空間。以授課形式為例，與學(xué)校教育普遍的班級授課不同，影子教育可以為學(xué)生提供更為豐富的選擇，如線下一對一、小班、中班以及大班教學(xué)，亦可以借助信息科技的發(fā)展，提供隨時隨地都能在網(wǎng)上觀看，甚至無限回放的直播與錄播教學(xué)。這種多樣、便捷而靈活的授課形式為學(xué)生與家長提供了更豐富的選擇，也為不同需求的學(xué)生提供了更多尋找到適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式的可能性。

延續(xù)海洋與陸地的比喻，貝磊教授也進(jìn)一步指出正如海洋會給陸地帶來甘霖，也會帶去洪水一樣，影子教育對學(xué)校教育既存在一定的積極影響，也可能對學(xué)校教育造成威脅。[5]如貝磊教授和張薇教授在發(fā)言中所說，盡管校外培訓(xùn)可能成為有價值的人力資本投資，提供就業(yè)機(jī)會，但它對于學(xué)生與家長也意味著沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，會加劇教育不平等。聯(lián)合國教科文組織全球教育監(jiān)測報告高級研究專員普利亞·喬希(Priya Joshi)在發(fā)言中指出，校外培訓(xùn)可能導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)中減少教學(xué)內(nèi)容，默認(rèn)學(xué)生在輔導(dǎo)班已經(jīng)學(xué)過；學(xué)生將忽視學(xué)校教育，花費(fèi)更多的時間和精力參與校外培訓(xùn)，以應(yīng)對教育體系過渡節(jié)點(diǎn)中的高利害性考試，更可能催生嚴(yán)重的腐敗問題。來自香港大學(xué)的博士普巴麗·戈什(Pubali Ghosh)基于印度的研究，指出學(xué)校甚至存在通過威脅、恐嚇、泄題等方式助長校內(nèi)補(bǔ)習(xí)的情況，成為學(xué)校隱性課程的一部分。

二、 戰(zhàn)略性模仿: 學(xué)校的衍生

從影子教育的比喻出發(fā)，培訓(xùn)課程之于學(xué)校課程的“模仿”主要表現(xiàn)為宏觀上對學(xué)校教育體系的摹擬與支持，以維持培訓(xùn)行業(yè)的基本生存與長遠(yuǎn)發(fā)展。這種“模仿”根據(jù)不同國家與地區(qū)的文化情境，呈現(xiàn)出多元的培訓(xùn)課程形態(tài)。印度及東亞等國家與地區(qū)的校外培訓(xùn)課程受應(yīng)試文化影響，往往摹擬學(xué)校教育體系,而北歐地區(qū)則在平等主義文化傳統(tǒng)的背景下，誕生了旨在支持學(xué)生完成家庭作業(yè)的學(xué)校教育衍生物。

(一) 對學(xué)校教育體系的摹擬

阿查拉·古普塔(Achala Gupta)博士的發(fā)言基于對印度北部德拉敦市的學(xué)校教師、補(bǔ)習(xí)教師與學(xué)生等多主體的訪談，為主流學(xué)校體系與影子教育之間的關(guān)系提供了細(xì)致入微的理解。該調(diào)查表明，影子教育主要反映了學(xué)校教育體系的三個方面，即學(xué)?？颇?、教育水平和教育委員會。據(jù)此，下文試圖從培訓(xùn)科目、學(xué)段與類型三方面，展示培訓(xùn)課程的特點(diǎn)及其對學(xué)校教育體系的摹擬。

首先，培訓(xùn)課程的科目與主流學(xué)校教育的相對應(yīng)，大多為國家考試范圍內(nèi)的學(xué)術(shù)類科目，如語言、數(shù)學(xué)等。在印度，多數(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的廣告宣傳表明其開設(shè)了英語學(xué)科。這與葡萄牙前教育部副部長、葡萄牙阿威羅大學(xué)教育與心理學(xué)系亞歷山大·文圖拉(Alexandre Ventura)教授在發(fā)言中談到的巴西培訓(xùn)課程的科目設(shè)置相類似。對巴西利亞5所私立學(xué)校129名學(xué)生的問卷調(diào)查顯示，學(xué)生接受補(bǔ)習(xí)的主要科目是數(shù)學(xué)和葡萄牙語；一所巴西利亞公立中學(xué)的調(diào)查也得出了類似的結(jié)論——作為學(xué)術(shù)類科目的化學(xué)、數(shù)學(xué)和物理成為學(xué)生參與培訓(xùn)的首要選擇。這些學(xué)科匹配主流學(xué)校科目體系，且“在教育系統(tǒng)中對升學(xué)起關(guān)鍵作用”。[6]

其次，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)圍繞各國教育體系的升學(xué)節(jié)點(diǎn)設(shè)置了充足的培訓(xùn)課程，使其課程呈現(xiàn)向高學(xué)段聚集的特征。在印度的正規(guī)教育體系中，10年級的考試分?jǐn)?shù)決定下一階段學(xué)習(xí)科目類型(如文科、理科等)，12年級的成績決定了學(xué)生大學(xué)錄取的優(yōu)劣及其未來的職業(yè)發(fā)展。相應(yīng)地，9—12年級學(xué)生的參培率相較于低年級而言更高。[7]貝磊教授在分析2019年國際數(shù)學(xué)和科學(xué)評測趨勢(TIMSS)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)時也指出，臨近中學(xué)入學(xué)考試的高年級學(xué)生，參與校外培訓(xùn)的比例通常更高。[8]

最后，影子教育根據(jù)學(xué)生家庭階層與學(xué)習(xí)能力水平的差異，將其分配到不同類型的課程軌道進(jìn)行培訓(xùn)。匈牙利羅蘭大學(xué)教育與跨文化心理學(xué)系教授亞諾什·吉爾(Jnos Gy?ri)在發(fā)言中提到，有研究指出部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)會根據(jù)學(xué)生成績分班，具體分為常規(guī)班、強(qiáng)化班、精英班與超常班。其中，超常班設(shè)有最優(yōu)導(dǎo)師，培訓(xùn)費(fèi)用自然也最貴。與此相關(guān)的一種解釋是主流學(xué)校教育體系自身具有分層分流的特點(diǎn)。在印度西孟加拉邦，當(dāng)?shù)卣鶕?jù)不同的考試委員會劃分出學(xué)費(fèi)不一、水平不等的學(xué)校，不同學(xué)校又服務(wù)于不同階層的家庭。例如，印度學(xué)校證書考試委員會(CICSE)、中央中等教育委員會(CBSE)、北阿坎德邦學(xué)校教育委員會(UBSE)下屬的學(xué)校分別為精英階層、中產(chǎn)階層與窮人服務(wù)。而大多數(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)出于吸引社會經(jīng)濟(jì)地位高的家庭的需要，支持CICSE和CBSE的課程。[9]

(二) 對學(xué)校教育體系的支撐

與大多數(shù)以學(xué)校教育體系為模型進(jìn)行摹擬的國家不同，北歐的校外培訓(xùn)模式相對而言更為獨(dú)立，它試圖彌補(bǔ)學(xué)校課程體系難以兼顧的部分，以支撐與完善學(xué)校教育體系結(jié)構(gòu)。

擁有平等主義文化傳統(tǒng)的北歐有別于社會競爭激烈的其他國家與地區(qū)，如印度與韓國等，似乎甚少受到影子教育的影響。[10]丹麥奧胡斯大學(xué)教授索倫·克里斯藤森(S?ren Christensen)在論壇中提及北歐的影子教育規(guī)模與國際相比仍然很小，學(xué)生的參培率低于10%。同時，北歐培訓(xùn)課程的結(jié)構(gòu)也不甚清晰，其在適應(yīng)北歐文化的基礎(chǔ)上發(fā)展出獨(dú)特“家庭作業(yè)支持模式”。他進(jìn)一步指出，該模式以個體為單位，針對學(xué)生個人的性格、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及需求進(jìn)行私人定制，而不是在一個班級里進(jìn)行授課；由非專業(yè)教師，即大學(xué)生或高中生，在學(xué)生家中提供，是以線下為主導(dǎo)的補(bǔ)習(xí)。其中，培訓(xùn)教師在師生關(guān)系中是鼓勵型榜樣而不是專業(yè)權(quán)威，秉持“年輕人對年輕人”的觀念，學(xué)生對培訓(xùn)教師的稱呼多為“輔導(dǎo)員”或“學(xué)習(xí)伙伴”等，而不是“家庭教師”?！凹彝プ鳂I(yè)支持”這一標(biāo)簽也表明北歐的影子教育以師生的互動與支持為導(dǎo)向，而不是以成績?yōu)橹行摹?/p>

這種模式主要以“學(xué)校的教學(xué)材料及家庭作業(yè)”為輔導(dǎo)內(nèi)容，相較于系統(tǒng)化的學(xué)校課程而言具有多變、靈活的特征，培訓(xùn)教師可以依據(jù)學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)水平，個性化地制定培訓(xùn)內(nèi)容，以最大可能地清除學(xué)生在學(xué)校課程學(xué)習(xí)中面臨的種種障礙。[11]正如張薇教授在發(fā)言中所述，北歐影子教育與學(xué)校教育的界限較為明晰，影子教育以輔助學(xué)生家庭作業(yè)的完成為主要任務(wù)，而未越過學(xué)校教育的界限，承擔(dān)主流學(xué)校體系的教學(xué)任務(wù)。

總體而言，培訓(xùn)課程在科目、學(xué)段與類型等方面摹擬了學(xué)校教育系統(tǒng)，試圖發(fā)展為一個與學(xué)校課程并行、更為完整的體系。而以北歐地區(qū)為代表的校外培訓(xùn)課程則關(guān)注學(xué)校場域外的家庭作業(yè)，輔助學(xué)生完成作業(yè)的過程往往也在支撐學(xué)校教育系統(tǒng)的有序運(yùn)作。

無論摹擬，抑或支持，影子教育都在嘗試?yán)迩遄陨淼墓δ芏ㄎ患捌渑c學(xué)校教育的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)其存在的社會合法性。

三、 策略性偏離: 靈活的適應(yīng)

從宏觀來看，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過遵循正規(guī)學(xué)校教育體系來尋求自身的合法性地位，但在回應(yīng)市場需求的具體實(shí)踐過程中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和補(bǔ)習(xí)教師采取的其他做法又策略性地偏離了典型的學(xué)校教育規(guī)范，以區(qū)別于學(xué)校教育，根據(jù)學(xué)生與家長的愿望，靈活地塑造自身的課程與教學(xué)，并通過各種形式表現(xiàn)出來。

(一) 補(bǔ)習(xí)教師身份構(gòu)成多樣化

主流學(xué)校教育系統(tǒng)在標(biāo)準(zhǔn)化的評定流程下，要求教師持有國家認(rèn)定的教學(xué)證書或資格，教師等級或教學(xué)水平評定方面的要求也更加復(fù)雜與全面，而培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師的身份構(gòu)成及其資質(zhì)評定則與學(xué)校教育存在差異。

培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師來源更為復(fù)雜。關(guān)于影子教育模式的研究表明，課外補(bǔ)習(xí)的提供方具體分為三類: 一類包括提供地方性、全國性與國際性輔導(dǎo)的不同規(guī)模的公司，另一類是大學(xué)生和其他提供非正式輔導(dǎo)以賺取額外零花錢的個人，最后是將提供私人輔導(dǎo)作為副業(yè)以賺取額外收入的在職教師。[12]由于沒有嚴(yán)格的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，補(bǔ)習(xí)教師構(gòu)成的多樣化給培訓(xùn)市場帶來了一定程度上的繁榮，但相關(guān)行業(yè)咨詢報告的結(jié)果顯示，降低補(bǔ)習(xí)教師的準(zhǔn)入門檻也引發(fā)了一系列問題。以在職教師參與補(bǔ)習(xí)為例，政府通常對由在職教師提供私人補(bǔ)習(xí)感到不安。他們注意到，提供補(bǔ)習(xí)的在職教師可能會在主要工作上投入較少的精力，在正常課堂上給予補(bǔ)習(xí)學(xué)生更多關(guān)注并歧視其他學(xué)生。[13]

相較于主流學(xué)校教育系統(tǒng)，校外培訓(xùn)教師的資質(zhì)評定方法也有所不同。澳大利亞校外培訓(xùn)協(xié)會會長莫漢·道爾(Mohan Dhall)在發(fā)言中指出，誰能成為補(bǔ)習(xí)教師是一個重要問題。澳大利亞校外培訓(xùn)協(xié)會著力推行校外培訓(xùn)教師的資格認(rèn)證制度，將教師資質(zhì)分為4級，從低到高依次為: 未認(rèn)證、青銅級、白銀級、黃金級。校外培訓(xùn)教師必須完成相應(yīng)的課程以通過不同等級的資格認(rèn)證。[14]但亦有國家或地區(qū)在校外培訓(xùn)教師的資質(zhì)評定方面呈現(xiàn)去標(biāo)準(zhǔn)化的特征。如阿查拉·古普塔博士的發(fā)言也提及了她對印度私人補(bǔ)習(xí)制度的調(diào)查發(fā)現(xiàn): 大多數(shù)補(bǔ)習(xí)講師的資質(zhì)是由他們教出好成績的能力決定的，學(xué)生的成績與教師資質(zhì)評定密切相關(guān)。她在對某位補(bǔ)習(xí)教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的一些教師或許沒有規(guī)范的教學(xué)證書或資格，但確實(shí)是機(jī)構(gòu)里的優(yōu)秀教育者。他們堅信教學(xué)能力和證書無關(guān)，而滿足學(xué)生的需求就是教學(xué)能力的體現(xiàn)。

(二) 構(gòu)建朋友式的師生關(guān)系

如前所述，多元化的培訓(xùn)形式，如線上、線下、雙師型授課等，進(jìn)一步細(xì)化了培訓(xùn)市場的班級規(guī)模。多樣的班級規(guī)?？赡軙熒P(guān)系產(chǎn)生不同的效果，如一對一及小班補(bǔ)習(xí)通常比大班教學(xué)的互動性更強(qiáng)、更加個性化。

雖然民主平等、寬容理解的師生關(guān)系已經(jīng)在教育實(shí)踐中廣泛體現(xiàn)，但是部分學(xué)校教師在與學(xué)生的互動中仍持有教師中心的傳統(tǒng)觀念。阿查拉·古普塔博士在對某印度學(xué)校教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教師認(rèn)為不應(yīng)當(dāng)對孩子好，當(dāng)孩子不聽父母話的時候，就需要嚴(yán)格管教，不然上課也不會專心。在中國，盧紅等學(xué)者于2017年以山西省中小學(xué)教學(xué)名師為研究對象，通過271份有效問卷發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師并不太重視與學(xué)生的情感交流，師生之間保持著一定的心理距離。[15]

而在補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)，學(xué)生與教師間往往呈現(xiàn)親密的朋友關(guān)系。阿查拉·古普塔博士在論壇中進(jìn)一步指出，多數(shù)參加補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的印度學(xué)生認(rèn)為他們可以向補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的教師分享任何東西，比如考試壓力、焦慮甚至是一些不會和父母同伴交流的個人問題。在他們看來，機(jī)構(gòu)教師更像是一個朋友，這位朋友可以理解他們所經(jīng)歷的一切。沙利尼·博爾卡(Shalini Bhorkar)與貝磊教授對印度人口規(guī)模名列第二的馬哈拉施特拉邦進(jìn)行了調(diào)查，其中學(xué)生訪談的結(jié)果也印證了這一觀點(diǎn): 學(xué)生與學(xué)校教師的關(guān)系僅限于在課堂上為數(shù)不多的互動；相反，他們更愿意與補(bǔ)習(xí)老師交流，聊天也會輕松愉快。因?yàn)闄C(jī)構(gòu)教師比學(xué)校教師更加知識淵博、鼓舞人心、樂于助人，并能滿足他們所有的學(xué)習(xí)需求。[16]斯蒂娜·哈爾森(Stina Hallsén)等學(xué)者基于消費(fèi)者敘事的視角，分析了瑞典父母對培訓(xùn)教師角色的看法，其中一位中學(xué)生的母親表示，她的兒子在參加一周的課外補(bǔ)習(xí)后與培訓(xùn)教師成為了朋友，并通過教師的理解與幫助，其學(xué)業(yè)表現(xiàn)與自信心方面均有所提升。[17]

(三) 追求個性化的教學(xué)方法

學(xué)校教師為了能在規(guī)定時間內(nèi)完成教學(xué)大綱的教學(xué)任務(wù)，通常根據(jù)整個班級的平均水平安排教學(xué)進(jìn)度，容易忽視學(xué)生身心發(fā)展的差異性。而靈活多變的影子教育能為機(jī)構(gòu)教師提供充分自由的空間去追求個性化的教學(xué)方法。

正如阿查拉·古普塔博士在報告中所說，學(xué)校教師大多以教科書為中心，教學(xué)是面向考試的任務(wù)導(dǎo)向型。而培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的老師關(guān)注學(xué)生需求并給予有效回應(yīng)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容更貼近學(xué)生生活，教師的教學(xué)方式更加靈活，更能給學(xué)生提供全面支持，教師也更富有熱情和教育潛力。一項中國香港的研究先后對劍橋輔導(dǎo)中心(Cambridge Tutorial Centre)的英語學(xué)科培訓(xùn)教師進(jìn)行了四次課堂觀察，該研究同樣發(fā)現(xiàn)，講師的教學(xué)風(fēng)格具有高度的個性化特征: 講師快節(jié)奏的教學(xué)“就好像在表演單口相聲一般”，其表演式、趣味性的教學(xué)方法吸引了學(xué)生的注意力。[18]

培訓(xùn)課程對個性化學(xué)習(xí)需求的滿足迎合了家長的期待，緩和了他們對于學(xué)校教育的標(biāo)準(zhǔn)化的焦慮。學(xué)校教育與家庭期望的矛盾催生了家長對個性化補(bǔ)習(xí)課程的需求，而校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也通過營銷手段不斷塑造培訓(xùn)課程。但實(shí)際上，本次論壇的部分專家指出培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)并未像其宣稱的那樣做到了個性化，也未能為學(xué)生提供他們所需要的幫助。如澳門大學(xué)教育學(xué)院博士后潘冬冬基于“麥當(dāng)勞化”(McDonaldization)的理論視角對補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化的原因和影響進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)隨著課外補(bǔ)習(xí)中教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化的推進(jìn)，補(bǔ)習(xí)講師作為教育教學(xué)專業(yè)人員的核心要素——教學(xué)自主性被逐漸壓縮，補(bǔ)習(xí)講師越來越呈現(xiàn)出速成化、同質(zhì)化、平臺化以及去技能化的特征。

四、 模仿與偏離: 多重因素的交織

如果說順應(yīng)主流學(xué)校教育系統(tǒng)的“模仿”是影子教育系統(tǒng)為了獲取自身合法性，在社會文化和教育價值觀下的一種文化遵從，那在回應(yīng)市場需求中“偏離”的原因更值得探討，因?yàn)椤捌x”在某種程度上也是對學(xué)校教育發(fā)展的一種批判性的回應(yīng)。明晰影子課程對學(xué)校課程“模仿”與“偏離”的原因，將進(jìn)一步幫助我們厘清校內(nèi)外教育的育人邊界，審視二者間的關(guān)系，探討互動路徑，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。

(一) 迎合社會文化與教育價值觀

文化是經(jīng)濟(jì)和政治的反映，教育有傳承、選擇、融合和創(chuàng)造文化的功能。在教育領(lǐng)域，社會文化也影響著教育的價值取向，制約著教育政策的制定和調(diào)整，塑造著人們的教育觀念。

在東南亞地區(qū)，高度選拔性的考試競爭機(jī)制促使影子教育發(fā)展為一個規(guī)模龐大的體系。亞諾什·吉爾教授在以資優(yōu)教育為主題的報告中指出，印度、韓國與中國均以全國選拔性考試作為篩選機(jī)制，高利害性考試成為了家庭爭奪名牌大學(xué)的關(guān)鍵。這樣的背景下，追求教育效率最大化的社會競爭文化愈演愈烈。韓國成均館大學(xué)裴相勛(Bae Sang-Hoon)教授的報告表明了韓國目前的社會文化變化對教育的影響——伴隨新權(quán)力精英時代的到來，教育作為家庭再生產(chǎn)的一種策略受到廣泛關(guān)注。多數(shù)家庭將影子教育視作“機(jī)會囤積”，他們致力于借助校外培訓(xùn)市場獲得“稀缺資源的獨(dú)家使用權(quán)”，進(jìn)而輔助學(xué)生提升學(xué)業(yè)成績，考入名牌大學(xué)。培訓(xùn)課程的目標(biāo)、科目與學(xué)段等方面均摹擬學(xué)校教育體系，以在應(yīng)試文化中取得合法性地位，滿足學(xué)生與家長的需求。

亞歷山大·文圖拉教授在報告中同樣指出，機(jī)構(gòu)的科目設(shè)置與社會競爭相對應(yīng)，如化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理課程。而在提及機(jī)構(gòu)教師時，他指出，由于巴西的社會文化和教育環(huán)境，教師的社會聲望低，不重視教師培訓(xùn)。所以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師也拒絕更新教學(xué)法，重視對公式的記憶和重復(fù)使用，缺乏反思和批判性思維。

在北歐地區(qū)，正如索倫·克里斯藤森教授所述，“家庭作業(yè)支持模式”正是對斯堪的納維亞文化與學(xué)校教學(xué)特征的適應(yīng)。斯堪的納維亞文化，也就是北歐的平等主義文化，具有重要的社會、經(jīng)濟(jì)和文化價值。北歐家庭的財富差距小，財富與教育資源呈均衡發(fā)展樣態(tài)，人與人之間的社會地位平等，文化上也不強(qiáng)調(diào)孰優(yōu)孰劣，被視作一種相等式的文化。對此，影子教育作為教育私有化的產(chǎn)物，難以植根于北歐市場。

雖然索倫·克里斯藤森教授也在報告中指出，隨著影子教育在北歐市場的發(fā)展，“同時存在侵蝕和維系平等主義價值觀的現(xiàn)象”。但是影子教育只能以適應(yīng)北歐平等主義價值觀為前提，才能在北歐環(huán)境中建立立足點(diǎn)，因而，作業(yè)支持模式呈現(xiàn)出“反權(quán)威，個人主義，以兒童為中心”觀念，其培訓(xùn)課程的結(jié)構(gòu)也未形成清晰、完整的體系。

(二) 對學(xué)校教育的批判性回應(yīng)

學(xué)校教育在回應(yīng)民眾的呼聲中進(jìn)行著改革和發(fā)展。以中國為例，教育公平和教育質(zhì)量問題一直是中國政府的教育追求。近些年，教育均衡化、素質(zhì)教育、鄉(xiāng)村教育振興、教師專業(yè)化發(fā)展等等議題在社會上廣泛討論。作為相伴學(xué)校教育而生的影子教育也要做出改變或調(diào)整來靈活應(yīng)對學(xué)校教育體系的變化。在靈活調(diào)整的過程中，影子教育展現(xiàn)出或適應(yīng)或偏離學(xué)校教育體系的種種教育實(shí)踐。

阿查拉·古普塔博士通過對印度補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的調(diào)查，分別從培訓(xùn)科目、學(xué)段與班級類型三方面，展現(xiàn)出補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)對學(xué)校教育體系的摹擬。張薇教授和貝磊教授在上海的研究也同樣發(fā)現(xiàn)，一些補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)設(shè)置了標(biāo)準(zhǔn)化的入學(xué)考試，依據(jù)學(xué)生的能力對學(xué)生進(jìn)行分班。這不僅是模仿了學(xué)校教育體系的分層教學(xué)，也是一種追求教育效率的表現(xiàn)，指向的是高利害的競爭性考試。

張薇教授和貝磊教授繼續(xù)指出，在中國，學(xué)校教育發(fā)展的均衡化不能滿足學(xué)生個性化發(fā)展的多樣化需求。因此，教育均衡化的發(fā)展反而促進(jìn)了校外培訓(xùn)市場的進(jìn)一步擴(kuò)張，校外培訓(xùn)在試圖抵消這種教育公平。亞諾什·吉爾教授在報告中指出，也許正規(guī)教育的最大缺點(diǎn)是，在許多國家，如果不能充分考慮到個體差異，就會因?yàn)檎?guī)大眾教育的僵化給個人、家庭和社會帶來很多問題。為了學(xué)生的最佳發(fā)展，正規(guī)影子教育為資優(yōu)兒童的發(fā)展提供了不同的可能性。

(三) 影子教育的屬性

從基本屬性來看，學(xué)校教育是國家提供的義務(wù)性、公共性的教育，旨在滿足公眾利益，而影子教育則是由營利性企業(yè)或個體提供的培訓(xùn)服務(wù)，以服務(wù)私人需求為主?！肮迸c“私”的隔閡意味著培訓(xùn)行業(yè)要在教育體系中取得其存在的合法性并非易事，但“教育系統(tǒng)中公私維度間的交織歷史悠久且復(fù)雜”。[19]處于公共領(lǐng)域(public sphere)的教育在影子教育資本化的過程中延伸至私人領(lǐng)域(private sphere)，誕生了兼具教育與商業(yè)屬性的培訓(xùn)服務(wù)。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)因此需要在商業(yè)活動的獲客盈利與教育活動的育人初心之間維持一種微妙的平衡。一方面，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)業(yè)務(wù)的擴(kuò)張以及對利益的追逐，促使其不斷構(gòu)建更為復(fù)雜的基礎(chǔ)設(shè)施，推動其成為一種居家必備的產(chǎn)品，呈現(xiàn)“大眾化”的特征。另一方面，在密集型育兒文化的推動下，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不僅要滿足學(xué)生的需求，也要根據(jù)家長的愿望和需求塑造自身的服務(wù)，提供豐富多樣的課程、小規(guī)模的師生比以及量身定制的學(xué)習(xí)方案，追求 “個性化”的學(xué)習(xí)。[20]

索倫·克里斯藤森教授在報告中指出，私人補(bǔ)習(xí)靈活適應(yīng)性強(qiáng)，不依賴于固定的環(huán)境，并且可以適應(yīng)不同環(huán)境。對市場邏輯的遵從使得影子教育對社會發(fā)展變化反應(yīng)的靈敏性較強(qiáng)，因此“影子教育可被視作教育創(chuàng)新的試驗(yàn)田，進(jìn)行著各類教育創(chuàng)新的實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐”。[21]例如，在我國新冠肺炎疫情防控初期，影子教育系統(tǒng)率先回應(yīng)教育部“停課不停學(xué)”的一系列政策文件，推出各種模式的在線補(bǔ)習(xí)，為有需求的學(xué)生提供幫助。

五、 討論

本文基于學(xué)校教育與影子教育的關(guān)系，梳理了兩者在課程與教學(xué)這一系統(tǒng)上的兩個基本關(guān)系: 戰(zhàn)略性模仿與策略性偏離。影子教育在課程設(shè)置上以學(xué)校教育為藍(lán)本，通過模仿與遵循“將自己的形象塑造為學(xué)術(shù)性的教育中心”[22]，取得學(xué)生與家長的信任，以確立自身的社會合法性地位；在教學(xué)資質(zhì)、教學(xué)方法及師生互動方面的策略性偏離，則將自己提升為學(xué)生與家長心中“教學(xué)與學(xué)習(xí)的理想空間”[23]。模仿與偏離作為學(xué)校教育與影子教育在課程與教學(xué)上的一對基本關(guān)系，都是“為了有效地回應(yīng)市場的需求”[24]。

值得注意的是，影子教育所采取的“偏離”策略并非全然走向?qū)W校課程的反方向，其中一部分僅僅是通過過程性的偏離，以達(dá)到目的性遵從。機(jī)構(gòu)教師雖然在教學(xué)方法上更為靈活，能夠與學(xué)生以朋友的關(guān)系相處，但這些“偏離”策略仍然旨在讓學(xué)生在學(xué)校教育體系中能夠取得進(jìn)步，從而實(shí)現(xiàn)理想中的升學(xué)。這實(shí)際上體現(xiàn)出培訓(xùn)課程還是在遵循學(xué)校教育中的評價體系，尋求學(xué)校教育在學(xué)習(xí)結(jié)果上對自身的認(rèn)證。

另一方面，影子教育在從非正式的行為走向制度化的發(fā)展過程中，由“偏離”向“模仿”的靠攏表現(xiàn)地更加明顯。學(xué)校教師“以教科書為中心”，需要根據(jù)教學(xué)大綱在規(guī)定的學(xué)期內(nèi)完成既定內(nèi)容的教學(xué)，而培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在體系化及迅速擴(kuò)張的過程中，如潘冬冬在研究中所發(fā)現(xiàn)的那樣，機(jī)構(gòu)也需要建立一定的標(biāo)準(zhǔn)化程式去追求教學(xué)效率，以滿足日益增長的需求總量。機(jī)構(gòu)的課程及教學(xué)相應(yīng)地呈現(xiàn)出“麥當(dāng)勞化”的特征，特別是在價格相對便宜的大班課上，教師的教學(xué)自主性最為有限。相較于前者對評價體系的主動遵循，機(jī)構(gòu)在課程與教學(xué)上的標(biāo)準(zhǔn)化是一種被動的模仿。對于影子教育而言，正如莫漢·道爾在研究中從培訓(xùn)教師口中得到的回答那樣，它可以基于學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平提供個性化的輔導(dǎo)，這是傳統(tǒng)學(xué)校教育在整齊劃一的教學(xué)進(jìn)度要求下難以做到的。然而隨著培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不斷擴(kuò)張，在分支機(jī)構(gòu)增多的情況下，管理的難度也隨之增加，標(biāo)準(zhǔn)化的課程以及教學(xué)也相應(yīng)出現(xiàn)。

回到海洋與陸地的比喻，學(xué)校課程與影子課程的關(guān)系可借此得以進(jìn)一步澄清。海洋通過水的蒸發(fā)，形成降水滋潤陸地，而影子課程既是學(xué)校課程的衍生，也是對學(xué)校課程的補(bǔ)充。當(dāng)學(xué)校教育設(shè)有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)時，影子教育往往也會以統(tǒng)一的國家或州一級的課程標(biāo)準(zhǔn)為參照來制定自己的課程；而如果像北歐地區(qū)沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，不同學(xué)校擁有不同的課程體系，影子教育也要依據(jù)這種去標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校課程，變?yōu)橄噙m應(yīng)的家庭作業(yè)支持模式。海洋也可能對陸地造成洪水、海嘯等災(zāi)害。影子教育在教學(xué)方法上的靈活與多樣、培訓(xùn)教師與學(xué)生之間親密的互動關(guān)系都可能對學(xué)校教師的身份認(rèn)同以及教學(xué)帶去潛在的挑戰(zhàn)。但就像海洋和陸地仍能以和諧共處的狀態(tài)維持全球氣候的運(yùn)轉(zhuǎn)，學(xué)校課程與影子課程亦可相互借鑒、相互補(bǔ)充，以合作的關(guān)系推動校內(nèi)外教育的協(xié)同發(fā)展。

然而，學(xué)校教育與影子教育性質(zhì)的差異為二者的跨界合作帶來障礙與挑戰(zhàn)。為了吸引消費(fèi)者的目光，一些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在宣傳其課程時，故意吹噓或夸大培訓(xùn)效果，以加劇家長的教育焦慮從而誘導(dǎo)其購買服務(wù)。[25]部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)唯利是圖的形象導(dǎo)致行業(yè)聲譽(yù)有所下降，或加深國家政府對影子教育的質(zhì)疑，不利于校內(nèi)外伙伴關(guān)系的建立。華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷教授在論壇上進(jìn)一步指出，目前中國校內(nèi)外教育協(xié)同育人的難題在于“分工有余，協(xié)同不足”。

解決這一問題的關(guān)鍵在于回歸學(xué)校課程與培訓(xùn)課程的定位與功能。前者是權(quán)威的國家力量的體現(xiàn)，后者的誕生與發(fā)展則主要受市場力量驅(qū)動，二者在教育領(lǐng)域的定位具有本質(zhì)區(qū)別。崔允漷教授在總結(jié)致辭時指出，國家須明確具體的人才規(guī)格與發(fā)展方向，不能由市場去規(guī)定國家“培養(yǎng)什么人，為誰培養(yǎng)人，怎樣培養(yǎng)人”。培訓(xùn)課程的設(shè)計與實(shí)施旨在輔助學(xué)校課程，補(bǔ)充與豐富人才培養(yǎng)的方式。這樣的定位下，二者的功能各有不同。

北歐的經(jīng)驗(yàn)表明，影子教育有助于滿足學(xué)生個性化、差異化的學(xué)習(xí)需求，彌補(bǔ)公共教育的不足，進(jìn)而助力國家實(shí)現(xiàn)教育公平的目標(biāo)。丹麥校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“丹麥優(yōu)師”(Mentor Danmark)的課程大多服務(wù)于學(xué)習(xí)成績低下的學(xué)生，學(xué)生在補(bǔ)習(xí)項目開始前先接受學(xué)習(xí)風(fēng)格的測試，依據(jù)測試結(jié)果匹配相適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境以及培訓(xùn)教師，以提升他們的學(xué)習(xí)水平。[26]疫情期間，“丹麥優(yōu)師”還為弱勢兒童群體提供了額外的培訓(xùn)服務(wù)，其間，該機(jī)構(gòu)在課程設(shè)計和教學(xué)創(chuàng)新方面也取得進(jìn)展——它與動物園合作開發(fā)了一個體驗(yàn)式學(xué)習(xí)項目，以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的教育愿景。[27]

此外，中國目前與影子教育相關(guān)的政策實(shí)踐也為二者的分工提供了一種新方案。2021年7月，國務(wù)院出臺“雙減”政策，隨后教育部又頒布《關(guān)于進(jìn)一步明確義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)學(xué)科類和非學(xué)科類范圍的通知》，旨在規(guī)范影子教育市場，引導(dǎo)其向素質(zhì)導(dǎo)向的非學(xué)科類培訓(xùn)發(fā)展。自中國政府在“雙減”政策中提出“堅決壓減學(xué)科類校外培訓(xùn)”以來 ，培訓(xùn)課程與學(xué)校課程的功能側(cè)重也愈加分明。崔允漷教授在論壇中強(qiáng)調(diào)，以非學(xué)科類課程為主的培訓(xùn)服務(wù)應(yīng)滿足學(xué)生“行萬里路”的需求，而學(xué)校課程則主要回答“讀幾本書”的問題。由市場驅(qū)動的影子教育更具靈活性，它能成為課程與教學(xué)領(lǐng)域的試驗(yàn)田，開發(fā)與實(shí)施具身性的實(shí)踐活動，補(bǔ)充以“靜坐”為主要形式、偏重理論學(xué)習(xí)的學(xué)校教育。

北歐與中國的經(jīng)驗(yàn)為校內(nèi)外教育在課程與教學(xué)領(lǐng)域的合作提供了可能性，然而，更重要的是，只有把素質(zhì)教育作為雙方共同的起點(diǎn)與歸宿，校內(nèi)外才能真正實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。素質(zhì)教育關(guān)注學(xué)生個體的發(fā)展，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)與習(xí)慣等方面的培養(yǎng)；相反，應(yīng)試導(dǎo)向下，分?jǐn)?shù)的高低成為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)優(yōu)劣、進(jìn)步與否的指標(biāo)，營造出一個競爭性的社會，阻礙培訓(xùn)行業(yè)內(nèi)部、行業(yè)與政府之間友好關(guān)系的建立。

本次課程論壇不僅展現(xiàn)了同一育人目標(biāo)下校內(nèi)外合作的多元途徑，還引發(fā)了富有前瞻性的問題與思考。教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會尹后慶副主任提出，體制內(nèi)校外教育單位應(yīng)在校外培訓(xùn)領(lǐng)域發(fā)揮主導(dǎo)與引領(lǐng)作用，協(xié)調(diào)社會力量、聚集社會資源以建立一個全新的機(jī)制，在服務(wù)學(xué)生、服務(wù)學(xué)校的過程中實(shí)現(xiàn)同向發(fā)展。但問題是，這個全新的機(jī)制是什么，與之相配套的政策又是什么？崔允漷教授也提議，國家應(yīng)加強(qiáng)影子教育的培訓(xùn)課程建設(shè)管理。然而，“誰來統(tǒng)整、怎么統(tǒng)整校內(nèi)外課程的一體化”，以及“怎樣把校外教育的評估過程化、證據(jù)化與系統(tǒng)化”，仍需理論與實(shí)踐的探索。

結(jié)語

為期兩天的論壇讓多元的聲音得以匯聚一堂，讓理論研究與實(shí)踐探索相碰撞，也使處于第三個十年的影子教育研究繼續(xù)開啟了新的篇章。正如崔允漷教授在論壇致辭中所言: “學(xué)校教育和校外教育是兩種形態(tài)不同、對象相同、目的一致的教育形式?！庇白咏逃c學(xué)校教育并非水火不容，而是殊途同歸的。盡管影子與實(shí)體永遠(yuǎn)存在距離，但在一致的育人目標(biāo)下，我們?nèi)匀荒芤哉n程與教學(xué)作為連接二者的橋梁，讓學(xué)校教育與影子教育既明晰自身的邊界，又能夠發(fā)揮各自的功能，合作實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的愿景。